语文课程标准实验教科书识字教材的发展与问题探讨，本文主要内容关键词为：教科书论文,课程标准论文,语文论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年7月，教育部公布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（简称《语文课程标准》），同年秋季，依据《语文课程标准》要求，经全国中小学教材审定委员会初审通过的三家出版社编写的《义务教育课程标准小学语文实验教科书》进入实验区，随后，又有八家出版社的九套《义务教育课程标准小学语文实验教科书》获审出版（其中语文出版社有A版与S版两套）。①截至目前，共有11家出版社的12套《义务教育课程标准小学语文实验教科书》经全国中小学教材审定委员会初审通过，在全国广泛使用。它们分别是：人民教育出版社版（简称“人教版”）、中华书局版（简称“中华书局版”）、长春出版社版（简称“长春版”）、北京师范大学出版社版（简称“北师大版”）、江苏教育出版社版（简称“苏教版”）、西南师范大学出版社版（简称“西南师大版”）、河北教育出版社版（简称“河北教育版”）、语文出版社A版（简称“语文A版”）、语文出版社S版（简称“语文S版”）、教育科学出版社版（简称“教科版”）、湖北教育出版社版（简称“湖北教育版”）、湖南教育出版社版（简称“湖南教育版”）。小学语文教材出现了“一个标准，多套教材”的繁荣局面。本文试从实验教育学的角度，就12套教科书低年段的识字内容作点梳理，展示一些教材事实；提出探讨问题，希望有利于教材的运用和建设。②
一、实验假说的多元与创新
——以汉语拼音学习内容的安排为例
教育实验的假说大多是对未知现象作出推测性的说明。假说要通过有控制的实验予以检验，揭示规律，同时在实验中丰富实验措施，使其更具有可操作性。没有假说，科学就没有创新；全信假说，可能带来混乱，因为假说都是不完美的，难免片面。因此，教育实验要求研究者在一些关键性的课题上，预先多提出几种不同的可能性假说，作为研究工作的备选方案。课程决策者应寻求解决问题的不同的假说，并在假说对峙的基础上，设计解决课程目的、内容、结构、实施、评价诸问题的多元化方案，通过实验比较，作出判断。
20世纪90年代初，我国基础教育各项改革实验如火如荼，针对实验成果评价和教育决策中的问题，有学者曾经尖锐指出：“如果研究者只提出一个假说，那就很容易形成一种‘此路必通’的认识态度，当你只和唯一的假说打交道时，你就会像对待独生子一样依恋不舍，那是无论如何也不同意把它抛掉的。他们对自己的唯一的假说持有过高期望，接受不了自己的假说被实验否定的事实，他们的思想中没有树立起正确的假说对峙观，而误以为证实假说就是成功，否证假说就是失败。所以，他们有意无意地对实验结果加以掩盖粉饰，只报喜不报忧，最终造成一种实验成果失实的‘宣传性’局面。”“扭转假说单一的做法，克服教育实验中这种‘独子恋’式的主观主义态度，使思维由直线方式转移到多路性方式的轨道上来，这是提高教育实验拟定假说环节理性程度的一个关键。”[1]
尽管在近百年的小学语文教育研究中，多姿多彩的启蒙识字实验有着多元假说，但在课程决策中，某个阶段，某些领导，往往忽视了假说的多元，各种各样的“独子恋”情结，曾经不同程度地造成识字方法“一边倒”，妨碍了认识的深入。令人欣慰的是，多样的识字教学假说，并不为某些硬性“推广”所湮灭，识字教学的理论对峙局面延续至今。
早在20世纪初，学界在中国文字是否走拼音道路这一问题上分歧严重，因此在编写识字教材的指导思想上差异很大。当白话文教学、分散识字否定了传统的集中识字之后，新的“集中识字”实验仍然多方寻求汉语汉字教学的自身特质，继续求新求变。他们的探索，同样为后来的小学语文课程改革提供了支持。
多年来，小语界召开了多次“识字教学流派研讨会”，尽管许多“流派”的理论根据不够充分，但是多少都有点假设。如果没有类似“注音识字·提前读写”“集中识字”这样一些教育实验的大胆探索，也就不可能在教育领域深入研究语言学、文字学的分歧，就不可能帮助我们深入认识汉语汉字教学的自身规律。
进入21世纪，关于识字教学，主要有如下认识得到了较多认可：
·在可以预见的将来，中国的汉字不会（或曰没有必要）走拼音化之路。
·在可以预见的将来，识字教学无意从“汉字拼音化”这个方向去构思实验假说。
·小学低年段应该以识字为重点。
·充分发挥汉语拼音帮助识字、学习普通话的功能。
上述认识直接关系到识字教材中拼音的地位，关系到启蒙期（小学一、二年级）识字量及其呈现方式。我们不妨看看12套《义务教育课程标准小学语文实验教科书》是如何处理“拼音与识字”关系的。
12套教科书中，有8套是先集中学拼音；4套是先开始识字，然后学拼音，显然是为了避免“一上学就集中学拼音会感到枯燥”。比较这部分内容，大体有如下认识：
1.12套教科书在第一学段都以识字为重点，体现了汉语言文字学习的特质。启蒙阶段，集中认识一批汉字，历来如此——哪怕是“随课文分散识字”，也只是每节课识字较少，就整个低年段来说，仍然是在集中识字。其操作要义有两点：一是以识字为重点，听说读写能力的提高，情感态度价值观的培养都在其中；二是使用多种方法，不是只用某种单一的集中识字法。
2.在所有教科书中，汉语拼音帮助识字正音和学普通话的功能得到确认。而低年段通行一时的“纯拼音课文”没有了，汉语拼音不是新文字，其功能不宜放大。
3.数千年来“认识汉字没有拼音辅助”的局面完全改变了；数十年来“必须先学拼音再识汉字”的局面也部分改变了。“先学汉字，还是先学拼音”的不同安排，仍然体现了不同的识字教学实验假说，“先识字，再学拼音”的理由大抵有三：许多汉字，如“一、二、三、日、月、火”不需拼音就能很快认识；孩子一入学就学习“有生命意义的”词句、诗歌，可以减少集中学拼音的枯燥；学前教育的发展，电视的普及，小学识字教学不必“一切从零开始”。这些仅仅体现为解决问题的不同思路，如欲优势明显，则有待更具有开拓性的创造。
二、汉字学习的难与易
——韵语识字、看图识字的新发展
近百年来，汉字是否要走拼音化道路，学术界争论不休，行政决策犹豫不决，直接影响着识字教学和识字教材。这与对汉语汉字的特质把握有关，与汉字学习“是难还是易”的基本认识有关，与“怎样化难为易”的策略分歧有关。
汉语是典型的单音节语，使用以单音为基础的二次构词法构词；汉语使用复合构词法把原来具有独立意义的单音词构成复音词，这样，汉字不用改变字形就可以大量产生不同的词。
汉语只要变化句子中的词序与使用特定的附加助词，就能简明地实现全部语法功能，达到表意明确的目的。
大多数的汉字结构具有可解释性，可以运用“六书”的结构分析法来识字、正字。但是，汉字发展到现在，已经是“不怎么表意，不怎么象形”了，所以解释不宜牵强。文字学家唐兰先生曾批判“六书”，他在《古文字学导论》里提出了新的“三书说”：一是象形，二是象意，三是形声。他认为“象形象意是上古期的图画文字，形声文字是近古期的声符文字，这三类可以包括尽一切中国文字”。[2]笔者觉得唐先生所说简明，较适合小学识字教学。
汉字有难学难用之处，也有好学好用之处。有识多字之难，但无记多词之苦。识汉字也是认物，不会说话就可以识字。白居易在《与元九书》里说：“仆始生六七月时，乳母抱弄与书屏下，有指‘无’字‘之’字示仆者，仆虽口未能言，心已默识。后有问此二字者，虽百十其试，而指之不差。”，
其实，任何一种广泛使用的语言文字，都有所长，也有所短；有好学的地方也有难学的方面。因此，成功的语文学习就是要能扬长避短、化难为易。
“多识少写”和“韵语识字”是启蒙阶段汉字学习化难为易的传统方法。《语文课程标准》降低了低年级的“会写、会用、会解释要求”，不要求“四会同步”，可以多识少写。“韵语识字”是得到公认的好办法。然而，并不是只要“押韵的文字”，就可以作为识字教材。前几年，有的“韵语识字”教材被否定，主要原因就是其内容低俗，语言粗糙。社会前进了，语言发展了，一些新教科书推出了韵语识字新内容和新方法，有利于“化难为易”识汉字，这里对此作些简要评介。
（一）词串识字——一种新的“诗意词语、生活场景词语组合识字”
例1 （苏教版二年级上册）
骏马 秋风 塞北
杏花 春雨 江南
椰树 骄阳 海岛
牦牛 冰雪 高原
例2 （苏教版一年级上册）
沙滩 贝壳 脚丫
海风 海鸥 浪花
珍珠 鱼虾 海带
港湾 渔船 晚霞
在新课程实验教科书中，韵语识字有了长足进步。如以上两例，表面看来，好像是几行排列整齐、不甚相干的单个词，其实它们联系紧密。编写者说它们是词语的串连，就像北京的冰糖葫芦那样，称它为“词串”。这种组合，因其构思精巧，语义相关，押韵合辙，富有音乐感，受到师生的广泛欢迎。以上两个“词串”也可以叫做“诗意词语组合”。
读例1，我们可能自然地想到徐悲鸿、吴冠中等名家书写过名联的“铁马秋风冀北，杏花春雨江南”，欣赏其刚柔相济的韵味；可能会想到元代虞集《风人松》中难得的佳句；还可能会想到元代马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马……”教材编写者借用了脍炙人口的名句，吸取了这些佳作的审美元素，使其具有新的实用意义：从塞北到江南，从天涯海岛到青藏高原，形象地层现了祖国的辽阔、河山的壮丽。
例3 （苏教版一年级下册）
太阳 闹钟 小鸟
穿衣 下床 起早
刷牙 洗脸 用餐
上学 升旗 做操
例4 （人教版一年级上册）
菜园里
茄子辣椒黄瓜
豆角 萝卜南瓜
白菜 卷心菜 西红柿
豆角青青细又长，
黄瓜身穿绿衣裳。
茄子高高打灯笼，
萝卜地下捉迷藏。
辣椒长个尖尖嘴，
南瓜越老皮越黄。
红绿黄紫真好看，
菜园一片好风光。
如果说“诗意词语组合”的词串，较具审美意义，那么，以上两例词串，则是“具有生活场景意义的词语组合”，它与学生生活联系紧密。例3记述学生的早上生活；例4则将“词串”与更细致描写的诗歌组合起来，发展了词串识字。相信这样的集中识字，学生读起来饶有趣味，并从中获得新知识。
（二）童谣、儿歌识字
例5 （语文A版一年级下册）
跳绳歌
一根绳，两人摇。
小朋友们排队跳。
摇下来，像小船。
摇上去，像小桥。
你跳我跳大家跳，
好像鱼儿水中闹。
以前教材中的《弯弯的月儿小小的船》，这里的《跳绳歌》，从形象的描绘到语言的活泼，都会给学生留下深刻印象。真正的儿歌表面上似乎没有明显的“教化意义”，其实，正是精粹的诗。当僵化的说教远离儿歌、童谣，识字教材的质量就大大提高。
（三）民谚、民歌、民谣识字
例6 （人教版一年级下册）
识字8
初三初四娥眉月，
十五十六月团圆。
朝看太阳辨西东，
夜望北斗知北南。
蜻蜓低飞江湖畔，
即将有雨在眼前。
大雁北飞天将暖，
燕子南归气转寒。
一场秋雨一场寒，
十场秋雨要穿棉。
例7 （语文A版一年级上册）
剪窗花
小剪刀，手中拿，
我学奶奶剪窗花。
剪梅花，剪雪花，
剪对喜鹊叫喳喳。
剪只鸡，剪只鸭，
剪条鲤鱼摇尾巴。
大红鲤鱼谁来抱？
哦！再剪一个胖娃娃。
例8 （西南师大版二年级上册）
十二生肖歌
小老鼠，大黄牛，
老虎兔子跟着走，
龙腾飞，蛇狂舞，
骏马奔驰羊随后，
顽皮猴子翻跟头，
金鸡报晓显身手，
花狗回头汪汪叫，
胖猪娃娃加把油。
例9 （语文A版二年级下册）
颠倒歌
小槐树，结樱桃，
杨柳树上结着辣椒。
吹着鼓，打着号，
抬着大车拉着轿。
苍蝇踢死驴，
蚂蚁踩塌桥。
葫芦沉了底，
石头水上漂。
小鸡叼只大老鹰，
老鼠抓个大狸猫。
你说好笑不好笑。
民间的歌谣谚语，生动朴实，蕴涵着深厚的文化传统。如例6，通俗而有韵的语言，讲述了许多自然知识。《剪窗花》描写的就是中国传统民间文化活动。“剪梅花，剪雪花，剪对喜鹊叫喳喳”，这不就是“喜上眉梢”吗？“大红鲤鱼谁来抱？哦！再剪一个胖娃娃”，这不就是“连年有余”吗？《十二生肖歌》不是简单地背诵“子丑寅卯”，而是让动物们动了起来。《颠倒歌》用“故错”的手法，把事物的特征往反方向说，儿童则借此更确定地了解事物的主要特征，在识字的同时，还能感受“颠倒的幽默”所带来的快乐。（四）字谜、字理识字
例10 （人教版一年级下册）
识字5
左边绿，右边红，
左右相遇起凉风。
绿的喜欢及时雨，
红的最怕水来攻。（秋）
“言”来相互尊重，
“心”至令人感动，
“日”出万里无云，
“水”到纯净透明。（青）
例11 （语文A版一年级下册）
门字歌
一字进门把门闩，人字进门闪一闪。
心字进门闷得慌，木字进门很清闲。
马字进门闯天下，日字进门在中间。
耳字进门听新闻，市字进门闹得欢。
用以识字的字谜，本身就是押韵的小诗，是用智慧诙谐的诗句，“隐喻”地诠释汉字字形字义，充满挑战；揭开谜底又让儿童享受快乐，加深对字形字义的理解。字谜的谜面和谜底之间的关系多种多样，有的是综合利用字形、字义间的关系。
上两例既是字谜识字，也是韵语识字，还可以叫做字理识字。
本文所作归纳只是为叙述的方便，难以说明识字方法的综合性特征。了解这一局限，也可以防止在识字方法上的刻意求异，死板地坚持一种方法，并夸大其效果。
（五）新用“三、百、千”识字
例12 （人教版一年级下册）
识字2
小朋友，正年少，尊长辈，懂礼貌。
父母教，认真听，做错事，即改正。
长辈错，要提醒，态度好，心意诚。
家务事，愿承担，洗碗筷，扫庭院。
家爱我，我爱家，好孩子，人人夸。
传统韵语识字启蒙教材，用得最多的是《三字经》《百家姓》《千字文》。它们类似当今高中课程里的“模块”，既各自独立，又互相配合，可以在短期内，累计让儿童识生字1 500个左右。这种“韵语集成模块”识字法，后学者众。20世纪二三十年代，我国不少学者为开展平民教育、扫盲教育，都借用过这种编写方式，出版了各种《平民识字千字文（三字经）》《士兵识字千字文（三字经）》《扫盲千字文（三字经）》。为编写这类读本，他们殚精竭虑，一位参与过这项工作的大学教授事后曾经感叹：“一生心血都耗尽，千字文章难作成。”如果仔细读读周兴嗣的《千字文》，虽然会佩服其内容博大和构思精巧，但也不难发现意义的陈腐和文字的硬凑。前些年，有些地方编写的《新三字经》好像红了一段时间，但是很快就落寞了。学习“三、百、千”的形式，改写创新，要有儿童喜欢的内容，喜欢的语言。时代不同了，完全仿照“三百千”编教材，过于说教，恐怕确实“难作成”。
（六）看图识字
例13
例14
看图识字是儿童启蒙识字的常用方法。编写者利用汉字的造字特点，绘成一张张的图片，识字与识物结合，十分有效。汉字象形字的特点，一是简约，摹写客观实体时，只勾勒轮廓；二是典型，注重突出客观实体的典型特征，以增强象形字写词表意的区别功能。形声字占汉字的90%。汉字发展到今天，许多形声字的意符仍然有明确的表意功能。具有实在意义的汉字，大多可以作为绘图识字的材料。“日、月、火、木、禾、竹”，再现了汉字的“象形”及其演变，这是十分有效的传统看图识字。而“看标志，读词语”的看图识字，则是通过认识现代社会的通用标志图画，如“防潮、易碎、停车场、医疗点”等，来认识汉字。这些通用标志，本来是为“超越不同语言文字障碍”而设计的，编者用其帮助儿童识汉字，给看图识字带来了现代气息。
三、识字课文的文化品位选择
——随文识字读什么样短文？
“随课文识字”是指识字与读课文同步，在一段时期里，它是与传统的集中识字相区别的“分散识字”。其实，古代的“集中识字”，大多有“课文”，如《三字经》《百家姓》《千字文》，只是不像“四书五经”那样是系统完整的“文”。当代“随课文识字”的“文”是与认识最常用字关系密切的文，除此之外，另有更高要求。我们常说“字不离词，词不离句，句不离文”，还应该强调一点，“文不离生活”。所以，“随课文识字”的“文”应是和儿童日常语言学习、生命发展互为促进的课文。
12套新教科书的低年段教材都下了大力开发识字新课文。从体裁上看，大多是短小的童话、故事、寓言、儿歌，这符合低年级学生的阅读水平和阅读兴趣。
新教材吸收了改革开放以来童话创作的新成果，引进国外童话精品，带来可喜的变化。
有韵的课文大抵是诗歌和民谣。有些古代经典里的名句，也直接被引进低年级课本，如“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下”。老子的这段话已经成为耳熟能详的警句了，放进低年级教材似无不当。长课文《沉香救母》源于中国的民间文学。这可能给我们两点启示：一是，低年级学生阅读有趣的长课文是可行的；二是，民族文化是母语教材最基本的课程资源。
有的编者始终不忘本年段的主要学习任务是识字，所以，教科书里有《小粗心区分“己”和“已”》《有趣的汉字》《“枇杷”与“琵琶”》《认字认半边行吗》等课，编者直接将识字要领编成了故事。
从文章的主旨看，爱——热爱自然，热爱生命，热爱环境，热爱朋友，热爱家人，热爱他人，热爱学习，热爱科学——是课文的主旋律。我们知道，儿童是通过个人和社会的交互作用，获得语言、思维、情感的发展，养成最初的行为方式，逐步了解社会，提升生存能力。这个过程，也就是常说的“儿童社会化过程”。这个年龄段的儿童开始分清自我与非我及两者的关系，初步懂得约束自己的行为，调整好个人与他人，个人与家庭、学校等方面的关系。如《纸船和风筝》《从现在开始》《木匠的房子》《桥那边》等课，或以童话，或以近似寓言的故事，在识字与阅读的同时，帮助儿童迈开社会化进程的第一步。
我们很难说所有文章已经尽善尽美，但我们看到了编者的心中有了儿童，以前课本里过浓的成人色彩渐渐淡去，揠苗助长的教训话语渐渐减少。这是令人欣慰的进步！
四、问题探讨
本文所要探讨的问题主要在两个方面：一是希望探讨已经出现在12套教科书中的问题，二是希望探讨面向未来的识字教学实验新假说。
12套教科书都完成了一轮实验期，成绩斐然，但也要清醒地看到存在的问题。在识字教学部分，需改进之处同样不少，本文仅举数例，希望引起关注。
1.趋同与创新
“一纲多本”的出发点是为了教材的繁荣。研究发现，新的小学语文课标实验教科书存在某些“趋同”倾向。有的教科书“借鉴”别家课文太多，编写思路没变，练习设计雷同。当然，基于国家课程标准的教科书，应该有最基本的内容和要求，应该让学生具备最基本的能力，有共同的文化积累。可以说，一定的相同是必要的，但是如果多家教科书过于趋同，也就失去了“多本”的意义了。“春山磔磔鸣春禽，此间不可无我吟”（苏轼诗句），不少教材编者是怀着这样的雄心参与教材建设的，如果新出的教科书创新寥寥，也就失去了自身价值。所以要研究哪些相同是必需的，哪些相同是平庸的；哪些差异是有价值的，哪些差异是微不足道的。对教材的发展要给予热情的鼓励和期待，同时也应通过评价、评论，批评守旧，褒奖创新。
2.汉字与拼音
12套教科书在教学拼音时，都出现了汉字，或是单个字，或是儿歌、诗歌。此时出现汉字，编者的主要意图是“辅助学拼音”，但与此同时，学生实际上就是在识汉字。此部分的识字量不小，最少的50余字，最多的生字超过100个、阅读字数超过1000个（25首诗歌）。有的教科书甚至不将这部分出现的汉字列入课本后的“生字表”。这有点令人奇怪，难道这些字既不要求会写，也不要求会认？笔者私忖，可能是过去教科书里“纯拼音儿歌”“纯拼音课文”的不成熟过渡——保留了“纯拼音儿歌、课文”的拼音，只是加上了汉字。
在新教科书里用来帮助学拼音的儿歌、诗歌，有童趣的、有意境的也不乏见，但明显存在两个问题：一是内容较杂乱；二是有的儿歌编得太随意，主要是为发音编写的顺口溜。如启蒙第一课往往类似：“嘴巴张大a a a。公鸡唱歌O O O。水中白鹅e e e。我学拼音真快乐。”这样的顺口溜作为语文启蒙的首篇，难以令人满意。这些儿歌，是在用汉字表达意义，其实际功能不单是帮助发音了，对其文字水平应该有更高要求。因为拼音的学习较早，这些汉字组成的“课文”，是孩子最初学习的书面语，这些书面语最先入目、入耳，还应该人心，一辈子难忘。如同“人之初，性本善”，如同“天地玄黄，宇宙洪荒”。安排好此阶段的识字内容，编出优秀的儿歌、诗歌、短文，可能是今后识字教材建设的一着力点。
3.优秀与平庸
不断提高课文的文化品位，是小学语文教材建设的重要任务。梁启超先生在《什么是文化》中称：“文化者，人类心能所开释出来之有价值的共业也”，“文化是人类以自由意志选定价值，凭自己心能开积出来，以进到自己所想占的地位。”[3]此论简要明确，关注人的自由发展。课文体现的文化价值观，应该是符合人类进步的共同价值，应该体现尊重儿童本位的生命价值。文化在汉语中几乎是“人文教化”的简称。而“教化”目标偏颇，“教化”意志太强，语言文字死板教条，又是以前低年段课文一个毛病。提高识字课文的文化品位，也要克服这些毛病。
阅读新教科书的识字课文（韵文和散文），有时会看到一些谈不上怎么好，也谈不上怎么坏的课文。客观地说，教材里难免有这类“平庸课文”。但是，一套教材里“平庸课文”多了，就是大问题。所以，减少一点平庸就等于多出一份优秀。这也是提高教科书文化品位的一个非常直观、非常有效的标准。
“文化品位”的内容太丰富，包括精神、见地、创造、想象、意境、审美、用语、炼字等；品位的提高无止境，诚望在多套教材百家争鸣的时代里，小学低年段识字课文的文化品位天天向上。
4.新假说与新实验.
12套小学语文教科书是不是太多了？中国如此之大，情况如此复杂，不能用简单的几位数来限制教材的发展。教材的突破，在于理论的创新和实验的发展。关于识字教学的理论研究绝对不是无话可说了，我们仍然需要多种假说。
是否需要对多种“流派”的识字教学方法深入进行理论探究，获得更深入的认识？
能否出现新的模块式的识字教材，既独立成册，又可以互相配合，相辅相成？
“整齐、错落、抑扬、回环、声韵、节奏……”诗歌语言的形式五彩斑斓，“词串识字”只不过运用了两字词连缀，成为经典的“词串”也不多，但是很快得到大家认可。近年来，关于诗歌衰落、诗歌无用武之地的感叹颇多。真希望诗人们看准韵语识字：你们的优秀诗作一旦上了小学课本，读者上亿，经久不衰，功德无量。诗人们，走进小学识字教材天地吧，这里大有可为！
能否将连环画、卡通人物连续故事引进识字教材？有的外国母语启蒙读物，是一本系列故事书，设计几个受儿童喜爱的形象（或是动物，或是儿童，或是虚构的神奇人物），连续演义，充满了欢乐与智慧，孩子在读故事中，完成了识字启蒙。在我们的小学语文新教科书里面，也有的出现了贯串全书的儿童角色，但是，这些“儿童角色”显得太成人化，他们缺乏个性，没有过失，都是“乖乖孩”，在课本里只是代表成人来“教化”自己的同伴。这样的连续故事，需要作家创造脚本，需要画家配合学科专家绘图，不是随意吩咐画几张画所能奏效的。
少数民族地区的汉字识字教材，亟待新发展，此方面的专门研究涉及边缘学科，要引起重视，要整合力量。
小学语文识字教学内容在世纪之交有了新发展，但是，新世纪仅仅只是开始。新一轮的教科书修订在即，广大师生期待着识字教学的新假说、新实验，期待识字教材更上一层楼。
注释：
①语文出版社先有一套《义务教育课程标准小学语文实验教科书》，后又申请一套，均获批准。为示区别，前套为“A”版，后套是该社原来的12省市合作编辑的，用“十二”shi'er，汉语拼音开头字母，故称“S”版.
②本文所引用的教材内容，均出自2001年后陆续出版的12套《义务教育课程标准小学语文实验教科书》.