高等教育质量的院校类型及区域差异分析——兼论我国高等教育资源配置格局与质量格局，本文主要内容关键词为：格局论文,资源配置论文,高等教育论文,教育质量论文,差异论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1001－4519(2012)05－0001－12
一、问题提出
在过去的十多年里，我国通过大规模扩招急速进入高等教育大众化阶段，实现了高等教育“量”的扩张。然而，有限的资源与膨胀的规模之间、社会发展需求与人才培养水平之间的矛盾不断凸显，高等教育质量问题成为学术界乃至社会关注的焦点。提高高等教育质量是从高等教育大国迈向高等教育强国的必由之路，因此《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》把“教育质量”确立为我国未来十年教育发展的重要战略之一，其中“全面提高高等教育质量”和“提高人才培养质量”更是位居高等教育发展议题之首，这标志着我国高等教育的发展正式由外部体制变革进入到内部质量提升阶段。在此背景下，研究如何评价高等教育质量并有效促进院校教育改进的问题显得尤为重要。
研究高等教育质量，必须要考虑院校类型和区域差异，因为这牵涉高等教育资源的投放与分布问题。众所周知，我国的高等教育资源在院校类型与区域间的投放和分布上，其总量和结构都存在着很大差异。优质高等教育资源集中于“985”、“211”院校及经济发达地区，而地方本科院校及中西部地区的优质高等教育资源贫乏。①但是，资源投放与教育质量之间存在直接的线性关系吗？高等教育资源的区域配置格局是否直接导致了与其走势完全相同的区域间高等教育的质量格局？占有更多优质高等教育资源的地区和院校是否自然地在高等教育过程质量方面占有优势？资源有限、区位不占优的地区和院校，本科生的教育收获和对院校的满意度是否就表现不佳？
本研究将大学生学习性投入作为高等教育质量的过程性指标，将学生自我报告的教育收获和在校满意度作为高等教育质量的结果性指标，通过实证研究，考察不同区域和类型高校的教育质量，具体的研究问题包括：(1)不同区域和类型高等院校的过程质量是否存在与资源配置相对应的显著差异？(2)不同区域和类型高等院校的结果质量是否存在显著差异？(3)大学生的民族、社会经济地位、生源地性质(城乡)等先赋因素，与其学习性投入状况相比，哪些因素能更好地预测其在校满意度及教育收获？
二、工具及样本
本研究使用的工具是清华大学教育研究院“中国大学生学习性投入调查问卷(NSSE－China)”2011版。“该工具的设计体现了目前国际上主流的以学习者为中心、注重教育过程、强调教育增值的评价理念，更关注高等教育过程的内部机制——大学生作为独立自主的学习者，其学习性投入行为与大学教育实践之间的互动，提炼的指标重在了解学生个体的学习态度、学习方式和学习经验，并直接与学生的学习收获相关联，为我国业已形成的本科教育外部质量保障体系提供重要的内部质量评价、问题诊断和改进工具”②。问卷包括A、B两部分：A部分测查大学生学习性投入状况；B部分主要收集学生的背景信息。
“大学生学习性投入”作为高等教育质量的过程性指标包括两方面要素：(1)学生个体在学业及有效教育活动中所投入的时间和精力；(2)院校是如何通过配置资源、组织合成、创造学习机会以及提供各种服务来吸引学生参与到有效教育活动中，并进而获得预期教育收获的。③其特点是从学生的视角出发，深入高等教育过程和大学生学习经历，考察影响高等教育质量特别是人才培养质量的本质要素，体现为结构化的五项可比指标：学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度和校园环境支持度。
问卷中所测查的“教育收获”和“在校满意度”作为结果性指标衡量高等教育质量。其中，“教育收获”涵盖知识收获、能力收获和价值观收获三个维度；“在校满意度”反映学生对在学经验的感受与评价。需要说明的是，本研究的教育收获和满意度均基于学生的自我报告，其得分高低受到学生自我学业期待、大学前教育经历、教育起点水平等方面的影响，但也正因如此，教育对个体发展的“增值”效应才更具意义，也更能凸显其作为教育质量结果性指标的意义。
2011年，清华大学课题组在全国范围内进行了抽样调查，得到有效问卷69062份(66539份纸质和2523份网络)。根据调查前的分层随机抽样设计，59所院校中有41所是全国随机代表性样本。在对分层变量进行加权的基础上，本文主要分析代表性样本中的“985”院校、“211”院校和地方本科院校共计36所院校的数据(见表1)。
三、教育过程质量的院校类型与区域差异分析
1.区域和院校类型之间存在交互作用
清华大学课题组曾就2009年“中国大学生学习性投入调查”的数据，对“985”院校、“211”院校和地方本科院校在“校园环境支持度”上的得分进行比较分析，④并报告，“985”院校的表现明显优于“211”院校和地方本科院校(p＜0.001)，“211”院校和地方本科院校之间的差异并不明显(p＞0.05)。对2011年数据进行分析时，我们引入“区域分析”的视角，发现“区域”和“院校类型”之间存在交互作用关系，因此，分析不同类型院校的表现不能超脱区域，增加区域视角后，不同类型院校在五大可比指标上的得分各有差异。
图1 区域和院校类型在学业挑战度上的交互作用
以学业挑战度为例，图1显示了在区域和院校类型交互作用下，“985”院校和“211”院校在该指标上的得分按照东部－中部－西部的顺序依次降低，而地方本科院校的得分则依次升高。更为重要的是，三条折线出现交叉，在西部地区，地方本科院校的得分超过“985”院校和“211”院校。其他四项指标——主动合作学习、生师互动、教育经验丰富度和校园环境支持度，也同样存在区域和院校类型的交互作用，不再详述。
由于区域和院校类型在五大可比指标上存在交互作用，下面我们将分别固定区域分析院校类型差异(如东部地区“985”院校、“211”院校和地方本科院校进行比较)、固定院校类型分析区域差异(如东部、中部和西部的“985”院校进行比较)，以便更好地剖析不同区域、不同类型院校在教育过程质量上的差异。
2.东、中、西部各类型院校在五大可比指标上的比较
不同区域各类型院校在五大可比指标上的表现存在明显差异。图2呈现了东、中、西部地区“985”院校、“211”院校和地方本科院校在五大可比指标上的得分。
图2东、中、西部三类院校的五大可比指标得分
方差检验结果显示，东部地区三类院校在五项可比指标上都存在显著性差异：学业挑战度［F(2，18180)＝121.63，p＜0.001］，主动合作学习［F(2，18180)＝92.31，p＜0.001］，生师互动［F(2，18180)＝43.02，p＜0.001］，教育经验丰富度［F(2，18180)＝93.44，p＜0.001］和校园环境支持度［F(2，18180)＝95.20，p＜0.001］。事后检验发现，在东部地区，“985”院校表现最佳，五个指标的得分均显著高于地方本科院校⑤，并在学业挑战度和主动合作学习方面显著高于“211”院校；“211”院校表现次之，五项指标均显著好于地方本科院校，且在生师互动、教育经验丰富度和校园环境支持度上与“985”院校不存在显著差异。
中部地区三类院校在除学业挑战度外的四项指标上均存在显著性差异：主动合作学习水平［F(2，15467)＝99.59，p＜0.001］，生师互动［F(2，15467)＝136.13，p＜0.001］，教育经验丰富度［F(2，15467)＝9.57，p＜0.001］，校园环境支持度［F(2，15467)＝6.12，p＜0.01］。就中部地区的总体情况而言，地方本科院校异军突起，表现最好，在有显著性差异的全部四项指标上的得分都显著高于“985”院校，相比“211”院校，主动合作学习和生师互动的得分也显著高出；“211”院校表现次之，在上述四项指标上的表现显著优于“985”院校，且在教育经验丰富度和校园环境支持度方面与地方本科院校间不存在显著差异。
在西部地区，三类院校在学业挑战度［F(2，10889)＝20.95，p＜0.001］、主动合作学习水平［F(2，10889)＝40.37，p＜0.001］、生师互动［F(2，10889)＝16.15，p＜0.001］、教育经验丰富度［F(2，10889)＝8.09，p＜0.001］四项指标上存在显著差异，在校园环境支持度方面则不存在显著差异。就五大可比指标得分而言，地方本科院校表现依旧突出，学业挑战度、主动合作学习及生师互动上的得分显著高于“985”院校和“211”院校；“985”院校和“211”院校的得分接近，但相比之下“985”院校稍显占优，仅在教育经验丰富度上的得分显著高于“211”院校和地方本科院校，其余指标的表现均与“211”院校不存在显著性差异。
综上，就教育过程质量而言，东部地区的“985”院校学生表现最佳，五大可比指标得分均显著高于地方本科院校，和“211”院校相比，也在学业挑战度和主动合作学习水平上显著胜出。在中部和西部地区，地方本科院校学生的表现异军突起，虽仍在教育经验丰富度上不及“985”院校和“211”院校，但在主动合作学习水平和生师互动水平上的得分显著高出。
3.不同区域的同类型院校在五大可比指标上的比较
上文分析了不同区域内三类院校在五大可比指标上的差异，接下来比较不同区域的同类型院校在五大可比指标上的差异。
东、中、西部的“985”院校在五项指标的得分上均存在显著差异：学业挑战度［F(2，12314)＝58.00，p＜0.001］，主动合作学习［F(2，12314)＝107.44，p＜0.001］，生师互动［F(2，12314)＝114.23，p＜0.001］，教育经验丰富度［F(2，12314)＝108.60，p＜0.001］，校园环境支持度［F(2，12314)＝62.28，p＜0.001］。事后检验结果显示，“985”院校作为一个院校类型，在东、中、西部的表现呈现出东部优势显著、中部塌陷明显的发展态势。具体而言，东部“985”院校在全部五个可比指标上的表现均显著优于中部和西部的“985”院校；而中部“985”院校则在除学业挑战度以外的四项可比指标上的得分均显著低于西部“985”院校，在三大区域中垫底。
“211”院校在三大区域中，在学业挑战度［F(2，13536)＝7.30，p＜0.01］、主动合作学习［F(2，13536)＝22.92，p＜0.001］、生师互动［F(2，13536)＝41.78，p＜0.001］、教育经验丰富度［F(2，13536)＝108.26，p＜0.001］和校园环境支持度［F(2，13536)＝25.56 p＜0.001］上均存在显著差异。就“211”院校的整体情况而言，在三大区域中的表现呈现出东部优势依然明显，中部和西部水平接近的发展态势。位于东部的“211”院校保持在全部五个可比指标上的得分显著高于西部的“211”院校，在除学业挑战度外的四个指标上的表现显著优于中部的“211”院校；而位于中、西部的“211”院校，仅在学业挑战度上存在显著差异(中部优于西部)，其余四项指标上的得分均不存在显著性差异。
图3 不同区域“985”院校的五大可比指标得分
图4 不同区域“211”院校的五大可比指标得分
三大区域的地方本科院校也在五项指标上均存在显著差异：学业挑战度［F(2，18686)＝48.89，p＜0.001］，主动合作学习［F(2，18686)＝94.97，p＜0.001］，生师互动［F(2，18686)＝53.39，p＜0.001］，教育经验丰富度［F(2，18686)＝19.21，p＜0.001］，校园环境支持度［F(2，18686)＝5.52，p＜0.01］。地方本科院校在东、中、西部的发展态势，与“985”、“211”院校相比，出现“逆转”，即东部的地方本科院校明显处于劣势，具体表现为在学业挑战度、主动合作学习、生师互动及校园环境支持度上的得分显著低于中部和西部的地方本科院校，仅在教育经验丰富度上显著优于西部且与中部无显著差异；中部和西部的地方本科院校水平接近，只在生师互动上存在显著差异(中部表现优于西部)。
图5 不同区域地方本科院校的五大可比指标得分
综上，在“985”院校内部，东部学生的学习性投入水平最高，中部学生的投入水平总体偏低，主动合作学习、生师互动、教育经验丰富度和校园环境支持度均显著低于西部的“985”院校。在“211”院校群体中，东部学生学习性投入水平优势明显，中部和西部学生投入水平趋向接近，仅在学业挑战度上存在差异。在地方本科院校中，东部学生的学习性投入水平最低，在学业挑战度、主动合作学习、生师互动、校园环境支持度上的得分均显著低于中部和西部学生，仅在教育经验丰富度上显著优于西部，而与中部无显著差异。
四、教育结果质量的院校类型与区域差异分析
教育结果质量包括学生的教育收获和在校满意度两方面。学生的教育收获即调查中的“学生自我报告的教育收获”(总教育收获)，具体又区别为知识收获、能力收获和价值观收获三个维度。其中，知识收获包括获得“广泛的各领域知识”和“深入的专业知识”；能力收获由“口头表达”、“书面表达”、“组织领导能力”、“批判性思维”、“解决问题能力”、“与他人有效合作”、“信息技术能力”和“自主学习”八个方面构成；价值观收获则包括“认识自我”、“确立人生观、价值观”、“明确未来规划”及“理解不同群体的文化和价值观”。
同五大可比指标相同，在学生的教育收获和在校满意度方面也存在着“区域”与“院校类型”的交互作用。
1.东、中、西部各类型院校学生教育收获与在校满意度比较分析
在教育结果质量上，在东、中、西部，“985”院校、“211”院校和地方本科院校的比较优势呈现不同的走势。
在东部地区，“985”院校学生的教育收获和在校满意度全面领先，“211”院校次之。三类院校在总教育收获［F(2，18081)＝122.24，p＜0.001］、知识收获［F(2，18081)＝159.58，p＜0.001］、能力收获［F(2，18081)＝73.70，p＜0.001］、价值观收获［F(2，18081)＝106.82，p＜0.001］及在校满意度［F(2，18081)＝206.79，p＜0.001］上都存在显著差异，且均是“985”院校得分显著高于“211”院校，“211”院校得分显著高于地方本科院校。
中部地区，三类院校在教育结果质量的五个指标上均存在显著差异：总教育收获［F(2，15316)＝4.76，p＜0.01］，知识收获［F(2，15316)＝4.04，p＜0.05］，能力收获［F(2，15316)＝3.56，p＜0.05］，价值观收获［F(2，15316)＝3.82，p＜0.05］，在校满意度［F(2，15316)＝106.48，p＜0.001］。“985”院校的优势依然明显，其学生在总教育收获、能力收获及在校满意度上的得分都显著高于“211”院校，之于地方本科院校，则在五个方面都显著胜出；“211”院校与地方本科院校的得分接近，“211”院校仅在满意度上显著优于地方本科院校。
在西部地区，态势发生“逆转”。三类院校在除知识收获外的四项指标上存在显著差异：总教育收获［F(2，10816)＝5.99，p＜0.01］，在校满意度［F(2，10816)＝134.04，p＜0.01］，能力收获［F(2，10816)＝6.14，p＜0.01］，价值观收获［F(2，10816)＝8.16，p＜0.001］。地方本科院校表现最佳，其学生在总教育收获、能力收获及价值收获三方面显著优于“985”院校和“211”院校，只在满意度上显著逊于“985”院校和“211”院校；“985”院校与“211”院校的得分接近，“985”院校仅在满意度上显著优于“211”院校。
图6 东、中、西部三类院校学生教育收获和在校满意度得分
2.不同区域的同类型院校在学生教育收获和在校满意度上的比较
“985”院校、“211”院校和地方本科院校的教育结果质量在东、中、西部的发展态势呈现多样性，院校类型内部的差异程度也有所不同。
“985”院校作为一个院校类型，东、中、西部的教育结果质量差异较大。不同区域的“985”院校在总教育收获［F(2，12249)＝53.81，p＜0.001］、知识收获［F(2，12249)＝52.18，p＜0.001］、能力收获［F(2，12249)＝47.92，p＜0.001］、价值观收获［F(2，12249)＝52.18，p＜0.001］及在校满意度［F(2，12249)＝17.03，p＜0.001］上均存在显著差异。东部学生在五个指标上全面领先，而中部学生则在除满意度外的四个方面显著优于西部学生。详见图7。
图7 不同区域“985”院校的学生教育收获和在校满意度得分
就“211”院校的整体情况而言，区域间教育结果质量差距缩小，只有两项指标——价值观收获［F(2，13452)＝4.93，p＜0.01］和在校满意度［F(2，13452)＝23.03，p＜0.001］在三大区域间存在显著差异。总体来说，呈现东部较好，中部和西部水平接近的发展态势。东部“211”院校的优势表现在学生能力收获和在校满意度上；而中、西部“211”院校则在五个指标上均不存在显著差异。但非常值得注意的是，西部和中部的“211”院校学生在价值观收获上显著优于东部“211”院校学生。详见图8。
图8 不同区域“211”院校的学生教育收获和在校满意度得分
在地方本科院校中，教育结果质量上表现出的内部差异较小，东、中、西部学生在总教育收获、知识收获和能力收获方面均不存在显著差异。虽区域内部差异较小，但仍可见各自优势。东部学生的优势体现在满意度上，其得分显著高于中部和西部；而西部学生则在“价值观”上更有收获。详见图9。
图9 不同区域地方本科院校的学生教育收获和在校满意度得分
五、教育结果质量的影响因素分析
作为“教育结果”变量的“教育收获”和“在校满意度”，其主要影响因素是什么？不同区域、院校类型的影响因素有何不同？具体地说，大学生的民族、社会经济地位、生源地性质(城乡)、性别等先赋因素，与其学习性投入状况相比，哪些因素能更好地预测他们的教育收获及在校满意度？下文将通过回归分析，回答上述问题。
1.教育收获的影响因素分析
以课程学习行为、向学/厌学、课程外拓展性学习、课程教育认知目标、课程要求严格程度等五个教育诊断性指标，及性别、民族、是否在生源地高校就读、城乡性质、社会经济地位指数(SES)为自变量，以总教育收获为因变量，考察大学生先赋因素和教育过程性因素对教育产出的预测作用大小。采用逐步回归方法进行分析，首先分别以东、中、西部为单位，不区分院校类型；然后考察不同区域的“985”院校、“211”院校及地方本科院校。表2列出了进入回归方程的自变量，以及每个自变量对应的累积预测率。
东部地区的结果表明，课程学习行为、向学/厌学、课程外拓展性学习、课程的教育认知目标、课程要求的严格程度等五个教育诊断性指标的影响最大，可预测“总教育收获”变化的40.45％。中部地区，前四项影响指标与东部相同，但性别的影响比课程要求严格程度更大，居于影响因素的第五位，前五项因素可解释“总教育收获”变化的39.27％。西部地区和东部地区的影响因素及次序相同，五个教育诊断性指标共可预测“总教育收获”的37.36％。东、中、西部的结果均显示，在所有预测因素中，教育诊断性指标的预测率远大于先赋因素；课程学习行为的预测作用均为最大，东、中、西部的预测率依次为27.81％、25.74％、24.56％，以绝对优势领先于其他因素；进入回归方程的先赋因素，虽然预测作用也达到显著，但预测率均在1％以内。值得注意的是，与东部、中部院校不同，在西部院校中，民族因素没有进入回归方程。
进一步在不同区域的“985”院校分别进行回归分析，东部“985”进入回归方程的前五位预测变量是课程学习行为、向学/厌学、课程的教育认知目标、课程外拓展性学习和课程要求的严格程度；中部“985”的前五位预测变量是课程学习行为、向学/厌学、课程外拓展性学习、课程教育认知目标和性别；西部“985”则是课程学习行为、向学/厌学、课程的教育认知目标、课程外拓展性学习和性别。性别、民族、SES、城乡等四个先赋变量进入了中部“985”的回归方程中，而东部和西部仅有性别进入。
东部“211”的前五位预测变量是课程学习行为、向学/厌学、课程的教育认知目标、课程外拓展性学习、课程要求的严格程度；中部和西部“211”的前五位预测变量都是课程学习行为、向学/厌学、课程外拓展性学习、课程的教育认知目标和性别。先赋变量方面，东部“211”还有民族和城乡进入了回归方程，SES没进入；中部、西部“211”情况恰好与之相反。
在东部地方本科的预测变量中，性别再次替代了课程要求的严格程度成为第五位预测变量，前四位与东部不分院校类型相同；中部和西部地方本科，性别则排在五个教育诊断性指标之后。
综合表2的结果，各指标在不同区域、院校类型情况下对“总体教育收获”的预测机制有一定差异，前五位主要预测变量并不统一。但是在所有情况下，课程学习行为对“总教育收获”的预测作用都最强，且遥遥领先于其他因素，预测率介于23.72％至29.93％之间，大多数情况下(除东部“985”和西部“985”)，向学/厌学、课程外拓展性学习两个因素紧随其后；同时，教育诊断I生指标的预测率远远高于先赋因素。
受篇幅所限，教育收获的三个维度——知识收获、能力收获、价值观收获的影响因素分析做简略陈述，回归后所得数据不再列表呈现。共同的结论是，教育诊断性指标的预测作用都大大超过先赋变量。但不同区域和院校类型各类指标对“知识收获”预测变量不同于对“总教育收获”的预测变量。其中上个突出的表现，是向学/厌学在东部地方本科、中西部“985”、西部“211”院校成为预测“知识收获”变化的最大变量。对学生“能力收获”进行预测时，课程外拓展性学习的预测作用有所提升，特别表现在西部“985”、东部地方本科和西部地方本科院校中。就影响“价值观收获”的因素而言，向学/厌学已成为绝大多数情况下的最大影响因素，仅在东部“985”院校中“屈居”第二。这里需要特别指出，是否在生源地就读，对“价值观收获”变化的影响也不容忽视。根据是否在生源地就读的斜率系数情况，不在生源地就读的大学生有更多“价值观收获”。
2.在校满意度的影响因素分析
逐个固定区域和院校类型，以五大可比指标、性别、民族、是否在生源地高校就读、城乡性质、SES为自变量，以在校满意度为因变量，考察大学生先赋因素和学习性投入可比指标对教育产出的预测作用大小。
对学生在校满意度的影响上，东、中、西部排名前三的都是校园环境支持度、生师互动、学业挑战度；从先赋因素来看，东部“性别”较重要，西部则“民族”较重要。中部进入回归方程的预测变量较多，尤其是背景因素如SES、是否在生源地就读、性别、城乡都有一定影响。值得注意的是，教育经验丰富度在东部和西部均未进入回归方程。五大可比指标对在校满意度的预测作用亦远大于先赋因素。
从不同区域和院校类型的角度，在对学生在校满意度的预测上，均是校园环境支持度最为重要。东部三类学校、中部“211”、中部地方本科、西部地方本科均是生师互动居于第二影响因素；中部“985”学业挑战度居于第二；西部“985”、西部“211”则是主动合作学习水平居于第二。
就先赋因素而言，性别对东部地区高校的影响较大；SES在东部“985”、中部“211”中有一定影响；是否在生源地就读在东部“985”、中部“985”、中部“211”、中部地方本科、西部“211”和地方本科有影响；民族对西部“211”有较大影响。
综上，在预测在校满意度的各指标中，校园环境支持度有最高解释率。先赋因素的预测作用虽然难以超过五大可比指标，但先赋因素比前面的预测作用要稍大些，如在东部“985”院校中，性别的影响作用排在第三位。
六、讨论与建议
本实证研究使用“中国大学生学习性投入调查2011”数据，将大学生学习性投入(五大可比指标)作为高等教育质量的过程性指标，将学生自我报告的教育收获(知识、能力、价值观收获)和在校满意度作为高等教育质量的结果性指标，综合考察了区域与院校类型交互作用下的我国本科教育质量，并围绕教育过程性指标和学生先赋因素对教育结果质量的影响因素进行了深入分析。在此，综合研究方法及研究发现，做如下讨论和建议。
第一，研究视角的转变及新研究工具的引进，拓展了我国高等教育质量研究和区域研究的视野，有助于教育研究者和管理者形成对于高等教育质量以及高等教育区域发展的新认识和理解。
高等教育质量包括教育过程质量和教育结果质量。将“大学生学习性投入”作为衡量高等教育质量的过程性指标，借鉴和使用“大学生学习性投入调查”工具，并在以学习者为主体、学习投入和学习行为与大学教育实践互动以及教育增值的视阈之下关注高等教育质量，使我们看到了由崭新研究视角所带来的整体研究的革新及研究结论的不同。回顾已有的有关我国高等教育区域研究的专著与论文，或关注资源投放的区域间差异，或聚焦区域间成果产出的不均衡，而本研究取道高等教育的过程和结果，运用区域和院校类型交互作用的方法，描绘出新的高等教育质量区域格局和特点。
第二，对于高等教育的过程质量和结果质量的影响，区域与院校类型存在交互作用，不同类型院校的教育质量不能跳脱所在区域一概而论，同一类型院校在不同区域的表现呈现多样化。如就教育过程质量而言，东部地区的“985”院校学生表现最佳，而在中西部地区，地方本科院校学生的表现则异军突起；在“985”院校内部，东部学生的学习投入水平最高，中部学生的投入水平总体较低；在“211”院校群体中，东部学生学习性投入水平优势明显，中部和西部学生投入水平趋向接近；在地方本科院校中，西部学生的学习性投入水平则最高。又如在教育结果质量方面，在“985”院校内部，区域间的差异较大，“211”院校内部的区域间差距缩小，地方本科院校的内部区域性差异更小。
第三，地区和院校类型交互作用下的本科生学习过程和学习质量的图景，区别于以资源投放和科研成果产出为指标的层级性结构，有着更为丰富和多样的差异；高等教育资源配置格局并不等于高等教育质量格局。
通过呈现区域与院校类型交互作用对高等教育质量的复杂影响，相较以往研究，本研究更加细致地描绘了分地区、分院校类型的本科生学习过程及学习质量的图景，挑战了人们对于东、中、西部以及“985”院校、“211”院校、地方本科院校教育质量以及本科生学习状态的固有思路和刻板印象。传统的高等院校分层抑或分类，往往以资源投放或成果产出为指标和标准，因此，“985”院校、“211”院校和地方本科院校，在生源质量、师资水平、学术产出、学术声誉、财政经费等方面呈现出阶梯式甚至层次性特点，但当我们从“教育教学过程”考察本科教育质量时，尤其是突出学生视角后，院校层次式分布特征被打破，我们看到了不同类型以及区域的院校在人才培养上的特点和优势，比如地方本科院校在生师互动水平上好于“985”院校和“211”院校；西部地方本科院校的教育过程质量并不输于东部地区；西部地区院校的学生在价值观上更有收获等。如果说学生在择校时，还囿于高等院校的政策分层框架的话，那么当学生进入学校，开始真正感受学校的教育氛围，进而以院校调动和激励学生学习投入的教育教学实践来评价院校的教育质量的时候，就会形成区别于资源导向的一种基于满意度的质量评价格局。
总之，虽然我国存在高等教育资源区域和院校类型上分布不均衡的问题，但高等教育资源配置格局与人才培养质量格局之间具有复杂的关系，资源条件优势并不等同于学生的高学习性投入和高教育收获。因此，不同区域和类型的院校应该更加自信和有效地发挥各自优势，履行人才培养使命。另一方面，我们也建议，教育主管部门适时考虑改革和转变我国高等教育资源的配置方式与途径，改变我国以“层级”为特点的资源投放方式，在坚持以重大科研项目带动的资源配置方式的基础上，加大以“教育”、“教学”为指向和着力点的资助专项，进一步调动地方本科院校为当地经济社会发展培养适应性人才的积极性，进一步丰富各区域广大本科生的在学经验和体认，提高他们对本科教育和求学经历的满意度，真正树立起受教育者乃至国人对中国高等教育发展的希望与信心。
第四，经过十余年的重点建设，“985”高校建设成效显著，尤其是东部的“985”高校，在五大可比指标、学生教育收获以及在校满意度上，东部“985”高校都显著优于其他地区和其他类型的院校。但另一方面，相较“211”院校和地方本科院校，“985”院校作为一个整体，在教育过程质量和教育结果质量上都表现出了更大的区域间的内部差异性。中部“985”院校不仅在五大可比指标上全部显著低于东部“985”院校，而且在除学业挑战度外的四项可比指标上均显著逊于西部“985”院校。因此，今后应更加重视“985”院校群体内的区域协调发展问题。
第五，高等教育收费并轨制实行十余年，社会大众和在校大学生对高等教育的评价已直接与投入/产出比关联起来。高校采取哪些措施能更好地促进学生的学业和社会性发展，提高学生的教育收获和在校满意度，也成为必须直面、不能回避的问题。研究通过对大学生先赋因素和教育过程性因素进行综合考量，以回归分析的方法，发现不同区域影响学生教育收获和在校满意度的因素不尽相同，但就总的预测率而言，教育过程性因素对学生教育收获和在校满意度的影响远大于先赋因素。这一发现有着重大的实践价值，亦即，下面的举措将能更有效提高教育增值和学生的在校满意度：院校配置资源、组织合成、创造学习机会以及提供各种服务以吸引学生参与到有效教育实践中；院校帮助学生取得学业成功、帮助学生应对学业外的问题(工作、家庭等)、帮助学生融入集体、在学生和同学、教师、行政人员之间的形成支持关系等。研究表明，相比其他因素，高校对教育过程的投入将更有助于促进学生与学校的良性互动，从而增强大学生自觉投入学习的动机，进而提高高等教育质量。
第六，在预测“总教育收获”和“能力收获”时，所有区域和院校类型中发挥突出作用的是课程学习行为因素，也就是学生在课上和课下的学习性投入，相比其他因素能更多地提升总体教育收获和能力收获。但在预测“知识收获”和“价值观收获”时，有些情况下向学/厌学因素成为发挥首要作用的因素。这意味着，在相关院校中，要提升学生的知识收获，需要特别关注其学习意义感、兴趣感。如东部地方本科院校应在学习意义、学习兴趣等方面做更多的培育和引导。就影响“价值观收获”的因素而言，向学/厌学已成为绝大多数情况下的最大影响因素，这说明，对于下述问题，院校应更多地从引导学生向学的角度进行干预：大学生如何认识自我、能否确立正向的人生观和价值观、是否明确自己未来的发展方向、能否理解不同群体的文化和价值观等。
在预测“在校满意度”的五大可比性指标中，校园环境支持度有最高的解释率。虽然不同地区、类型的院校的在校满意度高低不同，但明确的启示是，院校可以通过提升校园环境支持度来有效提高学生的在校满意度。校方可以采取的针对性措施包括：组织各类集体活动，使学生更好地融入大学生活；为学生的学业成功提供支持与帮助；帮助学生应对人际关系或情感问题；帮助学生应对经济问题等。
还应看到，学生的先赋特征，如性别、是否在生源地就读、民族等因素，在不同情况下也进入了回归方程，对“教育收获”和“在校满意度”发挥了显著预测作用。考虑先赋变量时，也要注意其中影响机制的区域差异。如在东部的“985”、中西部“211”及地方本科院校中，是否在生源地就读成为影响“价值观收获”的显著因素，不在生源地就读的大学生能拥有更多的“价值观收获”。鼓励大学生跨区域就读，对他们的学业和职业生涯规划有积极的促进作用。
此外，由于本研究强调学生的感知与评价，强调学生与院校的互动与匹配，那么学生的构成及学生的流动就显得更为重要，这也为未来的深入研究指明了方向。下一步，我们将进一步利用数据，将学生的教育入口、过程和出口等贯穿教育全过程的信息联通起来，进一步解释学生与院校互动及匹配的内在机制，从而力求使教育质量的院系类型和区域差异问题在变得立体和多视角的同时变得更加可解释。
收稿日期：2012－09－10
注释：
①高文兵，郝书辰等．中国高等教育资源分布与协调发展研究[M].北京：高等教育出版社，2008；朱雪文．中国高等教育区域分布研究[D].上海：华东师范大学，2002；贺祖斌．中国高等教育系统的生态学分析[D].武汉：华中科技大学，2004.
②史静寰等．基于学习过程的本科教育学情调查报告[J].清华大学教育研究，2011,(4):10.
③Kuh,G.D.,"AssEffectsizesing What Really Matters to Student Learning:Inside the National Survey of Student Engagement," Change 33,3(2001):10-17.
④在2009年的调查中，“校园环境支持度”是五大可比指标中唯一的在三种类型的院校中具有科学可比性的指标。具体参见史静寰等．基于学习过程的本科教育学情调查报告2009[J].清华大学教育研究，2011,(4):13.
⑤本文中的显著水平为0.05及更小值，下文同。