语文教学艺术创造论，本文主要内容关键词为：语文教学论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
集古今之华章，荟宇宙之精华，吐纳之际有清泉潺湲，挥洒之间有风云奔走——此之谓语文教学的艺术境界。欲优化语文课堂教学，不能不视语文课为执教者智慧、激情和技巧熔铸而成的艺术品，富有创意地追求教学内容与表达形式之间的有机结合，使之活化为气韵、声色和滋味三者俱全的立体的诗。而欲追求语文教学的诗化境界，可谓大道无术、唯有创新。
一、语文教学艺术的创造内涵
任何一种艺术，或时间艺术（如音乐）、或空间艺术（如雕塑）、或语言艺术，都是创造主体用生命激情、人格伟力与外现技巧综合而成的，它们共通的艺术品格即在于突破因袭模式，创造独特的美学风范。语文教学艺术，兼有上述三者特点而自成一体，当不例外。固然，我们需要研究教学艺术创造的方法，但任何具体的方法都带有先天的局限性而不能简单“移植”于他人他课，故我们推崇清代大画家石涛之语：“至人无法，非无法也，无法而法，乃为至法。”[1]换言之，语文教学艺术中的创造，主要并不在于若干可供临摹的皮相式的方法和手段，而是自辟蹊径、独树一帜的美学创新精神，是足以引起受教者心灵共鸣、激发其审美愉悦的基本艺术创造原则。正是这种有所师而不拘泥于所师的创造精神，正是这种着眼于整体美感效应而不拘泥于某种方法和手段的基本艺术创造原则，构成了语文教学艺术的核心和本质特征，赋予语文课以生生不息的艺术活力与清新美感。
就教学实践而言，长期以来我们在苦心孤诣地追求语文学科教学目标和教学内容的科学化、规范化的同时，不幸又陷入了纯技术主义的泥淖，甚至无意之中以教学流程的标准化、教学方法的模式化取代了教学中的艺术创造，相当程度上扼杀了教学的个性化、风格化和多元化。课堂上，往往用纯再现型的知识系列训练肢解充满作者脉律、呼吸和汩汩血流的美文华章，导致了钱梦龙先生最近所强烈批评的那种惨状：“语文教学的德育功能被淡化了，美育功能被取消了，……本为‘人的发展’而设的语文课，转而成了束缚人、折磨人、摧残人的桎梏。”[2]可以说，以静态的文字相沉睡在课本中的美质语言，如不经过富有激情的艺术创造精神和创造原则的点化，就不会还原和活化为各具眉目和才思的作者本人，就无以带着作者独特的生命气息走入莘莘学子的心灵深处。因此，我们再也不能因单纯注重语文学科的科学性而牺牲语文教学的艺术创造性，毕竟这是一门由飞扬着作者灵性的特殊教学内容而形成浓郁的人文特色的课，是一门不仅训练学生分析和运用语言的能力，而且熏陶其情操、发展其个性、培养其人格素质的特殊的课。
我们呼唤语文教学中艺术创造精神和创造原则的回归，呼唤表现一己才情、凸显执教者主体价值的美学风范的回归。
二、语文教学艺术的创造精神
台湾著名学者姚一苇在论及艺术创造时指出：“所谓创造不是创造资料，而是创造了一个秩序，一个完整的、全新的秩序。”[3]主教者要不为既有的教材、教参、教法所役，而通过一定的筛滤和选择，最终自出心裁、为我所用，其中关键是要有“我”在，有教学艺术的创造主体在。石涛云：“我之为我，自有我在。”[4]这种课堂教学中敢破敢立、以激情为内核的艺术创造精神，是激活受教者心智、开凿课本中的语言矿藏、重组教学新秩序的前提，唯此方可将单纯复述或再现型的讲坛转化为实现主教者自身价值的心灵运动场。
“法无定相，气概成章”[5]。所谓“自有我在”，就是要高扬建树激情，破除盲目崇拜。正如语文教育家于漪所深切认为的那样：由于学校、班级、教学对象、教师特长等诸多不同，世上不存在放之四海而皆准的程式化的教学方法，他山之石，难以攻我教学之玉。[6]凡是有所作为的名师，都是怀抱不断创新和不断发展的强烈建树欲的，否则“屋下架屋，愈见其小”[7]，于漪不成为于漪，魏书生不成为魏书生。当前，尤要力戒套用名师名家路数，避免将自己“复制”成于漪或魏书生第二之类。
所谓“自有我在”，就是要敢立一家之说，敢为风气之先。江西语文教育家张富在培养学生学习语文的“能力结构”时，以“激发进取精神”为首，带动整体学习。[8]这种“诗外功夫”，也是语文教师争取创造课堂教学艺术化境界的首要因素。正是这种进取精神，能突破自我心理障碍，超人亦超己；能激发创造主体标新立异的勇气，游刃有余地在三尺讲坛上辟出恢弘之境来。
三、语文教学艺术的创造原则
要创造性地驾驭整个课堂教学进程，艺术地将教学三要素（教师、教材和学生）组合成洋溢生气的动态结构，需要深刻认识课堂教学，并充分理解和掌握教学艺术的基本创造原则。
第一，板书设计的新颖性
一堂完美而富创意的优质课，始于针对教材和学生特点所作的精心构思，并在此基础上设计出新颖别致、不落窠臼的教学方案。其中，作为教案内容之浓缩的板书设计十分关键，往往制约着教学结构的展开和课堂心理的走向。如果说美文有“文眼”、华章有“诗眼”，那么新颖简洁、提纲挈领的板书即是窥斑见豹的“课眼”。这样的“课眼”，以最经济、最简约的形态凝炼着最大的教学容量，显示着教师从课文中提炼出来的、经过二度创造的、以简驭繁的智慧与学识，恰如巴尔扎克所言：“艺术家就是用最小的面积惊人地集中了最大量的思想。”[9]欲使板书新颖别致，首先要善于挖掘课文潜在的构思线索，化隐为显，以图析文，诸如议论文的论证逻辑，叙事类文体的时空变换、人物出入或情节转换，抒情类文体的情感变化与发展等等，从而庖丁解牛似地将课文的内在结构外化为课堂教学的直观形式。其次，板书形式追求形象生动的“微型化”，以精粹的字、词或短语并配以动态、立体又具美感的简笔几何图案为上，从而收到凝精聚华、发幽探微之功效，创造性地将主要教学内容“定格”在黑板上。其中的美感，主要指线条、符号、色彩及框饰在图解课文时所产生的和谐感、鲜明感和流动感。再次，有效利用副板书，有限增加板书量，落实有关基础知识，并恰当处理好两者关系，既保证正板书的相对独立与完整，又能以副板书巧妙烘托之。总之，新鲜生动、灵活多变的板书形式，是课堂教学艺术创造所追求的目标之一，它能通过视觉而给学生带来审美的愉悦和满足。
第二，课堂结构的艺术性
结构完整、节奏和谐、线索分明，这是对艺术品的基本要求，也是语文课堂教学应该遵循的深涵艺术创造价值的基本结构法则。
先看纵向发展的完整性，即要求课堂结构具有开端、发展、高潮和结尾这样一个完整的进展过程，而且这4个教学阶段要合理布局，重点在于有所铺垫、蓄成大势、推出审美高潮。①关于开端。或渲染氛围、或创设情景、或开门见山、或迂回揭题等等，旨在活跃情绪，引发学生审美兴趣。试看一位教师这样导入《画蛋·练功》：“在当代，在文学艺术的大海边，一位既有眼力、又有才华的智者在沉思着、徘徊着，他就是作家秦牧（板书）。他不断从文学的海滩上拣起一枚枚美丽的贝壳，汇成了一本书，就叫《艺海拾贝》。今天，我们来欣赏其中的一枚，这就是《画蛋·练功》（板书）。”这位教师展开创造性想象，以抒情诗般的语言将课题、作者、书名巧妙地相嵌成一个美丽的意境，引导学生兴味盎然地“入境”。②关于发展。这是课堂教学的充分展开，是高潮前有意识的蓄势。这个教学阶段占课时长，宜调动多种教学手段定向逼近高潮。或引导学生有目标地跳读、默读和深思，梳理课文脉络，品味个中意蕴；或精心设疑、环环紧扣，点燃学生智慧的火花，激发他们热烈争鸣和讨论。无论使用何种教学手段，都要贯彻一个激励原则，以保持饱满、高昂的教学节奏，主动牵引课堂思维流向，诸如微笑颔首，以示肯定；或点拨启思，以示关爱；或热情表扬鼓励具有创造性思维资质的学生。③关于高潮。课堂教学作为一种艺术形式的创造，重要的在于给学生带来审美高峰体验，留下对教学艺术鲜明、持久、强烈的美感。许多一流名师，其特点就是具有创造“瞬间亢奋”的艺术匠心和教学技巧，或针脚绵密，或热情横溢，使学生在凝神投入之后获得心灵怦然一动的激昂感和兴奋感，从而与语文课结下永远不断的“情结”。艺术不是无情物。一方面教师要以满蓄的教学激情进入课堂教学流程，另一方面通过纵剖课文而准确把握“教学动情点”，在这个“点”上或美读或精议或礼赞，抑扬顿挫，字字含情，并配以大幅度身势语，从而高扬起教学潮头。④关于结尾。结尾的艺术其实是对语文课感情再投资的艺术，是将语文课的外延从教室内的45分钟向社会生活的纵深拓展的艺术。故诸如回应开头、点题升华，或提问想象、续写课文，或悬疑不解、再荡思潮……都能既有效地保持“课”作为艺术品的相对独立与完整，又能收到余韵袅袅、课断意连的艺术创造美感。
与课堂纵向运行相关联的是要把握好教学节奏。所谓节奏艺术，主要从教学内容、教学对象和教学各阶段的特定氛围出发，灵活调配教学速度、语调和情绪之缓急、强弱、高低之变，力争张弛相间、行止有度、抑扬相错、疏密有致，使学生的精神状态伴随课堂进程时而亢奋、时而舒缓，时而惊叹、时而困惑，时而蹙眉凝思、时而情趣盎然，从而调节教学双边的心理运动以形成同步的“和谐共振”。一般而言，开端要激昂感人，发展宜平缓趋强，高潮应迅疾高亢，结尾呈紧凑有力，使整堂课教学犹如一部起伏有序、曲折多变的交响乐，辐射出强烈而和谐的艺术感染力。
再看发展线索的分明性，即如何独具匠心、了然分明地安排好课堂教学结构的发展线索。要求主线鲜明突出、导引方向，副线清晰可见、有机交织，恰如一株拔地大树，主干壮挺，枝繁叶茂。所谓教学主线，是指围绕教学重点目标铺设的、贯穿课堂教学首尾的主要发展脉络。教学主线需要在缜密理清作者写作思路的基础上遵循之，各教学阶段和环节的布设应以此为客观依据。为了使教学主线显豁突出，可剪枝除蔓，大胆取舍，侧重篇章，整体把握文旨。其中，抓点拎线，善于挖掘课文中的关键词和重点句连缀成线、并带动整体教学，是实践中的关键所在。试看《荔枝蜜》教例：一位教师精心引导学生在字里行间寻觅最能代表作者对蜜蜂感情态度曲折变化的关键词，经过反复比较、筛选，最后确定“怜”（可怜）、“情”（动情）、“颤”（一颤），“梦”（做梦）四字。把这四个字连接起来，便清楚地显示了课堂教学的主线索，并由此构成课堂活动的主要内容。至于教学副线是对主线的有机补充和映衬，侧重在语言、修辞、逻辑和写作知识等双基方面，从而避免教学中的“单打一”。在板书设计、教学环节处理和作业训练安排上，应坚持以“主”带“副”、以“副”扶“主”、主副统一、相辅相成的基本教学策略。这样，课堂教学将进一步向多层次、立体化、高密度、大容量方向发展，使艺术结构的创造更富于现代审美特征。
第三，教学语言的风格化
课堂教学艺术的创造性，还体现在将再现与表现融为一体、因鲜明的个性色彩而呈现出独特风格的教学语言上。凡是真正风格化的教学语言，即是教师个体精神内结构最具特殊性和差异性的外化，所谓教如其人即是。而只有当教学进入到纵横捭阖、张弛有度的创造性成熟阶段，风格化的教学语言才会自然形成：反之，风格化的教学语言也是卓越的教学创造力的特征和标志之一。由于教学语言是教师内视像在口头表达上的综合反映，这种显性特点决定了它是教学创造力中最直截、最外在、最易为学生迅速感知的物态化形式因素，故凡具有教学创新意识的教师自当不可疏忽。我们注意到，一些为语文教学界所公认的名师，常常以这种特色鲜明的风格化教学语言驾驭课堂。宁鸿彬的循循善诱，于漪的诗情画意，徐振维的细腻明快……，他们在言语的理与序、物与文、情与趣诸种辩证关系上，都有自己独到和纯熟的处理；在将生命内视像转化为外在有声语言的素质与能力上，诸如调节语势以布设课堂氛围，控制音量以拨动学生心弦，把握节奏以引导思维流向等方面，都有自己独树一帜的创造。此外，风格化教学语言，其外延还包括课堂上的特殊传播媒介即广义的体态语言，如表情、目光、手势、体姿等，课堂教学作为一个动态的艺术创造过程，需要教师充分调动诉诸听觉的有声语言和诉诸视觉的体态语言，以前者为主、后者为辅，并尽力创造色彩多样、个性鲜明的体态语言作同步配合，以强化学生的审美生动感。
四、创造性教学对语文教师的素质要求
在由“应试”模式向素质教育转轨的宏观背景下我们倡导语文教学的艺术创造，旨在弘扬语文教学中的人文主义精神。这样的教学，对语文教师的综合性素质提出了更高的要求。
其一，更新教学观念，强化教学主体意识，高扬开拓和创新的教学风格。语文教学艺术的创新必须如古人写诗作文：“自出机杼，成一家风骨，不可寄人篱下。”[10]唯此才能真正确立自己的教学主体地位，充分发挥主体的价值功能——这将是语文教育史上一种极为深刻的观念革命。
其二，提升文化品位，优化专业理论和专业知识的结构。新旧世纪之交，语文教育教学的改革正日新月异，我们应以一种强烈的使命感和危机感优化自身的专业素质，从现代教学论、课堂心理学、艺术理论和当代美学等各个领域汲取精神养料——这是对艺术化的创造性教学的根本投资。
其三，不断提高课堂教学的技能技巧。作为流动式的课堂教学，需要听、说、读、写、演多种技能技巧，而欲使之日臻成熟，并且富于新颖独创性、灵活多变性和强烈的激情感染力，则又需要一颗永葆青春的教学艺术匠心和长期反复的精心操练。
上述3点，由内而外，表里相辅，构成了创造型语文教师的艺术人格。这样优异的教师才能肩负起下述历史使命：即变课堂教学单纯的认知过程为认知与情意有机交融的艺术化过程，从而推进语文教学向培养和发展学生情知的审美教育境界升华。
注释：
[1][4][5][10]北大哲学系美学教研室编：《中国美学史资料选编》（下），中华书局1981年版，第329、329、329、355页。
[2]钱梦龙：《期待“目中有人”的语文教学》，《语文学习》1995年第7期。
[3]姚一苇：《艺术的奥秘》，漓江出版社1987年版，第320页。
[6][8]《初中语文教学改革探索》，北京科学技术出版社1988年版，第2、19页。
[7]张戒：《岁寒堂诗话》，《中国历代文论选》（一卷本），上海古籍出版社1979年版，第195页。
[9]陈钟梁：《教学设计美谈》，《中学语文教学参考》1993年第6期。