农村幼儿教师课程资源意识现状研究，本文主要内容关键词为：幼儿教师论文,现状论文,意识论文,农村论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程资源是与课程相关的一切资源，具体来说，就是课程设计、实施和评价过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源的总和，包括了教材、学校、家庭和社会中所有有助于促进学生发展的各种资源[1]。但是，课程资源作为一种客观存在是不会自觉进入课程领域的，正如美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时所说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”，“一切存在都是被阐释的存在。”[2]即是说，只有人们发挥了主观能动性去认识和开发了的课程资源才是真正的现实课程资源。如果离开了人们的意识活动，课程资源隐藏的价值就难以被认识，更谈不上开发和利用了。意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式，表现为为人做事的意向、技能和能力[3]。课程资源意识是指人们在课程实施活动过程中以专门的课程资源知识和经验为基础，逐步形成的认识课程资源的实质和类型、开发与利用课程资源、筛选与生成课程资源的意向和能力[4]。具体来说，教师的课程资源意识主要包括教师的课程资源观、课程资源开发与利用意识、课程资源生成意识。幼儿教师作为农村幼儿园中课程资源开发主力军，是否具有课程资源意识制约着农村幼儿园课程资源的开发利用，影响着幼儿园课程实施的效果和幼儿的发展。 一、研究的设计与方法 （一）研究对象的选择 本研究采用目的抽样，即按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息的研究对象。根据广东地区经济发展水平差异、地域文化差异和民族文化差异，抽取4个地区的14所幼儿园作为样本。样本涵盖了经济发达的农村地区和经济水平较低的农村地区，包括了客家文化、潮汕文化、闽南文化以及一些少数民族文化的农村地区。本研究还根据教学班级、年龄阶段、教龄的不同在每个幼儿园选取2名教师进行访谈，共28名访谈对象。此外，我们还在每个幼儿园选取1个班级作为观察对象，从一日生活中了解教师课程资源意识的外化行为。 （二）研究方法 本研究主要采用访谈法收集资料，包括根据访谈提纲进行的结构访谈和在一日生活中的随机访谈。此外，还辅以观察法和文本收集法，通过观察、拍照、摄像等方法了解幼儿园对资源的利用状况。 通过对资料的分析，笔者归纳出了目前广东省农村幼儿教师课程资源意识的一些基本特征，并试图对提高农村幼儿教师课程资源意识提出建议。 二、农村幼儿教师课程资源意识的基本特征 （一）对课程资源内涵和外延认识片面，没有形成自身的课程资源观 课程资源观是人们对课程资源的总的看法和基本观点，是课程资源意识的核心构成部分。观念是行动的先导，指导着人们的行为。课程资源观主要表现在对课程资源的实质和类型的把握，即教师对课程资源内涵和外延的认识。 1.对课程资源内涵没有形成自己的观点和看法 被访谈的28位农村幼儿教师中，只有1/3听说过“课程资源”一词，但当问及“课程资源是什么”时，教师却说“没有具体的认识”“了解不深入”“想不起来了”。足以看出，大部分农村幼儿教师还没有从主客观上接触过“课程资源”的概念，接触过的教师也未进入意识层面，还没有从理论或者实践层面上形成自己对课程资源概念内涵的看法。由于缺乏观念的指导，行动就会变成机遇性或者偶然性的。 2.对课程资源外延认识狭隘 农村幼儿教师对于课程资源包含的内容认识十分片面，主要呈现以下几方面的特点。第一，多数教师把书本当作唯一的课程资源。在访谈中，教师认为课程资源包括“教材”“备课本的内容”“教师用书、幼儿书籍”，导致幼儿教师在利用课程资源的时候以书本为绝对的权威，不灵活，不变通。第二，在结构上，崇尚高结构化的课程资源，忽视低结构化的课程资源。教师在比较农村与城市的区别时，都认为“城市幼儿园当然好了，硬件齐全”，“很多课程上需要的东西农村都没有”。究其原因，是这些教师把城市配备的挂图、字卡、图片、多媒体设备等当作课程资源，而忽视了农村幼儿园内外广泛的水、土、沙、石等环境资源，造成了园内外丰富的自然和文化资源的极大浪费。第三，在存在方式上，只见有形资源，不见无形资源。一些教师认为，课程资源包括“在生活中可以拿得到的东西”“手工材料”，却没有提及教师自身的知识资源、民俗民风、园风、师幼关系等无形课程资源。第四，在指向上，仅针对教学，忽略一日生活中其他环节。许多农村幼儿教师认为课程资源包括“上课前准备的东西”“教学方面需要的东西”“设备”，却没有意识到一日生活中处处蕴含着教育资源。这主要是因为农村幼儿教师对于“课程”理解还仅仅局限于“上课环节”，而没有把“生活”和“游戏”环节纳入其中。 （二）课程资源开发利用意识不足 1.缺乏对教材进行二度开发利用的意识 教材是知识的载体，是课程资源的重要组成部分。农村幼儿教师认为，教材在他们教学中起着“教学依据”的作用，因为“教材是根据小孩年龄阶段编出来的，我们不可能编一些进去”。教材的作用巨大，但在农村的具体环境中使用时也面临着诸多困难。首先，书本上的内容适合城市，不适合农村的实际情况。如“红绿灯、过生日吃蛋糕的活动，乡下的孩子都不是很懂”。其次，使用教材时没有配套的教具，制作教具又没有那么多材料。再次，教材里面很多要求，农村的孩子做不到。 虽然面临诸多困难，但在实际行动上，教师却“都是按照教材来上”，因为“怎么教，教哪些知识，我们自己也不懂，看看教材就好多了”。在意识层面上，教师没有想过怎么从自身来克服这种困难，而只是希望“能有一套配备（挂图、字卡、图片）完善的教材，适合我们农村，甚至我们地区”，可以让他们直接拿来用。足以看出，农村幼儿教师还秉持传统的“教教材”的思想，缺乏主动整合教材和二度开发教材的意识，缺乏弹性使用教材的能力，使教材脱离了幼儿的实际生活经验[5]。 2.过度依赖“物性资源”，忽略“人性资源”的开发利用 不可否认，物性资源为幼儿园的教育教学活动做出了巨大的贡献。但是，由于农村幼儿教师把视线锁定在了高结构的物性资源上，所以看到的都是农村的现代化设备和硬件设施的缺乏，因此也就认为农村没有办法上出像城市那样优质的课程。可以看出，“物性资源”已经成为捆绑农村幼儿教师手脚的羁绊了。殊不知，他们忽视了课程活动中人性因素的发挥。第一，忽视了教师自身的资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，还是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身更是有待自我开发的重要课程资源。教师的生活世界特别是他们的经验、智慧、情感、态度、价值观、思维方式等更能对幼儿的个性、情感等产生直接的影响。但在农村幼儿园中，教师更多的是按部就班完成一日生活常规流程，并不考虑怎么样充分挖掘自身潜在的资源去提高课程的质量。第二，幼儿的主体性被湮没。幼儿作为课程活动的主体，既是课程资源开发的主体，又是重要的课程资源。但在农村幼儿园中，教师仍然把幼儿当作被动接受知识的客体，他们的积极性、主动性没有被激发出来，造成农村幼儿参与活动状态低迷，对于很多重复性的东西也逐渐失去兴趣。第三，没有充分利用家长资源。家长是幼儿园获得课程信息资源的重要来源，家长资源独特的职业优势可有效地弥补幼儿园教师的专业缺陷。但在农村幼儿园中，教师很少通过和家长沟通去获得更多的信息资源，只在“接送孩子的时候，偶尔和家长聊几句”，也“很少请家长参与幼儿园的活动”，只有在“六一儿童节和家长开放日的时候，会邀请家长过来看演出”。可以看出，农村幼儿教师对于家长资源基本上还处于“零利用”状态，使得幼儿园的课程逐渐远离了孩子最熟悉的家庭环境、最熟悉的生活方式，同时也造成了家长这种课程资源的极大浪费。 3.缺乏对已有物质资源充分利用意识，造成短缺与浪费现象并存 教师抱怨说：“园里没有那么多材料制作教具，一般都是对幼儿园提供的东西就利用，没有提供的就不利用。”但是，园内资源实际上是短缺与浪费现象并存的。在一个幼儿园的走道旁设置有公共发廊、娃娃家等活动区，但小屋的门却是关着的。教师解释说：“因为里面有一些小东西很容易损坏，而且有些小朋友会偷偷带回家，所以我们平时不开放，主要是为应付检查。”对于墙面装饰这一重要的课程资源，教师则说：“我们也不知道怎么弄，就在网上一搜，觉得好看，就模仿来做了。”幼儿竟不知道上面装饰物是什么。除此之外，还有幼儿园广阔的活动场地、大型设施等固有资源基本都是闲置的，都没有发挥其应有的作用。由于农村幼儿园资金条件限制，园内资源固然不足，但广大的园外环境却蕴含着丰富的课程资源，如各种动植物、自然现象、民风民俗、神话传说都是不可多得的活生生的资源。但在实际的活动中，教师却“没有利用过，因为带孩子出去也是不可能的”。其实，许多课程资源就来自生活本身，农村的生活本身极其丰富，因而课程资源也就无所不在，只是教师的课程资源开发利用的意识和能力不足，导致课程就只能在长期形成的惯性中前行，失去了应有的魅力。 （三）缺乏课程资源的生成意识 课程资源除了单方面开发利用的静态资源外，还有一些更有价值的课程资源是在师生的互动中动态生成的。这些课程资源具有瞬时性、不可重复性、动态性，如果教师没有强烈的课程资源生成意识，不能及时抓住这些课程资源，就会让这些珍贵的课程资源流失于无形中。在农村幼儿园中存在两个明显的现象。第一，教师高度控制活动过程，使活动丧失了生成新内容的契机。教师都“非常希望幼儿乖、听话”，所以通过整齐划一的纪律和预设的活动过程来控制。上课时、吃饭前，要求幼儿背起小手；排队时，需站成一条笔直的线才能前进；美工课时，较慢幼儿的作品几乎由教师“代劳”；游戏时，教师用易操作的传统游戏替代了幼儿少有的“创造性游戏”。事实上，在幼儿整齐规范的坐姿下，幼儿心智是否真正参与，教师竟然无从知道，而“代劳”完成的标准化作品也成了不断侵蚀孩子动手能力、创造力、成就感的蛀虫。最重要的是，一些教师并不认为这些行为剥夺了孩子的权利，而是“有些孩子比较慢，我们就要帮助他完成，要不然下课了就做不完”，以“帮助”了小朋友感到“荣耀”。第二，忽视活动已经生成的课程资源。虽然在教师的高控制下，幼儿也总能出其不意地发现一些以成人眼光不能发现的“新鲜事物”，思考出成人传统思维中的“不符合逻辑的答案”，但农村幼儿教师为了让活动继续按计划顺利进行，总是会把已经站在岔路上的小朋友拉回笔直的大路上来，使得孩子们还没来得及欣赏“小路风景”，就要回到标准的“柏油大道”。 鉴于上述状况，努力提高农村幼儿教师的课程资源意识显得尤为必要和迫切。教师只有具备了一定的课程资源意识和资源能力，课程资源的筛选、整合、利用才能逐步解决。 三、农村幼儿教师课程资源意识提高的对策 （一）农村幼儿教师加强自我学习和反思 农村幼儿教师要有明确的课程资源意识，首先要以具有课程资源理论知识为基础。课程资源的理论知识是极其丰富的，随着时代的发展，课程资源理论知识也在不断更新，并涌现出许多新内容。因此，只有随时随地进行自我学习，才能不断获取丰富的课程资源理论知识。幼儿教师可以有意识地选取有关课程资源的书籍、报刊、网络等进行自我充电，从而形成自己的客观性的课程资源理论基础，并在具体的教育情境中转化为个体自身的课程资源知识，形成自身的课程资源观念。 实践是检验认识正确与否的唯一标准，通过在课程实践中加强对课程资源的开发和利用，学习其他教师在课程资源开发中的经验，不断总结反思，教师才会认识到自己对课程资源的看法哪些是应该保留的，哪些是应该扬弃的。同时，教师还要根据农村具体的地域条件、具体的情景，以及时代对课程提出的新要求，不断反思课程活动，其中就包括对课程资源的认识，使自己的课程资源观不断更新、不断拓展。现在的农村也出现了许多新景象，各种课程资源的丰富程度超出了人们的想象，重新树立新的课程资源观，是对课程认识的深化，也是幼儿园课程实施的真切呼唤。 （二）幼儿园加强集体学习、对话交流 由于农村幼儿园教师外出学习的机会相对较少，所以园长要借助幼儿园已有的力量进行集体学习，加强对话交流，即某个教师把自己的教学情境讲给其他人听，大家进行热烈讨论、分析与对话，从而使所有教师建构起新的课程资源观念，进而激发教师有意地去发掘、开发和利用课程资源。同时，教师之间的交流有助于挖掘更为有效的教学策略，有利于教师教学经验的增长，是教师经常可以利用的课程资源。当然，这种对话交流可以是同一年龄班的教师，也可以是全园教师，还可以是不同幼儿园之间，甚至地区间的互动方式。因此，幼儿园要建立支持教师集体学习和对话交流的机制，如定期教研，共同对教材进行二度开发，并通过不断的学习、交流，形成一个相互促进的共同体。 （三）教育行政部门提供专门性、针对性的培训 一位被访谈的幼儿教师说：“我比较少听说‘课程资源’，虽然我上了这么多年课，但学习的机会很少，好像自己就在一个坛子里泡了很久一样。如果能出去看一看，或者听一听专家培训、讲座，学点新的东西就好了。”可以看出，农村幼儿教师有提高自身认识的内在需求和动力。这就为提高教师对课程资源的认识提供了可能。要集中提高大部分农村幼儿教师的课程资源认识，培训是可行、高效的方式。教育行政部门要建立一套完整的农村幼儿教师培训体系，通过分层级培训方式让大多数农村幼儿教师都有机会了解新的课程资源观。在培训内容上，首先要让农村幼儿教师树立“一日生活皆课程”的大课程观，这样才会把孩子的生活、游戏中蕴含的教育资源纳入课程领域。其次，要让教师理解课程资源的开发利用对转变农村孩子被动学习方式、发展探索精神、丰富情感、发挥主动性、激发兴趣的重要作用。再次，要让教师把握课程资源的内涵和外延，及时向他们介绍课程资源理论的新成果，了解在新的时代背景下对课程资源的新理解以及新的要求，并在实践层面了解课程资源的类别和样态。最后，要让教师把握课程资源的丰富性和适应性。一方面，课程资源无处不在，无时不有，只存在利用与否的问题，不存在存在与否的问题。课程资源不分优劣，不分等级。另一方面，要注意资源对课程的适应性。农村课程资源的开发并不是“越多越好”，开发是为了有效实现课程目标。 （四）专家、学者和高校专业人员进行专业支持和引导 即使农村幼儿教师了解了一些课程资源的理论知识，但这样的客观性知识在转化为教师个人的实践知识和形成教师个人的课程资源观时是有困难的。一个园长说：“我们之前也搞了一个关于本地文化的活动，教师也都积极开发利用各种资源，了解了不少课程资源的知识，但是后来没有继续下去了。”因为“我们有时候自己也把不住方向。专家有时倒是有，但是来一次就走了，后面我们又模糊了，我们很希望有那种长期性的、系列性的支持”。另一个园长也说：“我们好希望能有高校的学生来我们幼儿园实习，至少能帮我们引一下路子。”足以看出，专业的支持是必要的，而且还要能产生持续性作用的支持。所以，专家学者和高校专业人员有必要与农村幼儿园建立一种长期的联系。比如：以片区幼儿园为基础进行课题研究，帮助教师在行动中理解课程资源对教学和其他活动的支撑作用，解决教学理论和实践的脱节现象；也可以以“就近”为原则，建立高校与农村幼儿园之间的长期“互惠”关系，幼儿园提供平台，学生通过见习和实习影响其他教师的课程资源观念。