认知工具：“富有想象力”的教育策略和方法，本文主要内容关键词为：想象力论文,认知论文,策略论文,工具论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
“富有想象力”的教育(Imaginative Education)是由加拿大皇家学会教育学院士、首席教育科学家、西门·菲沙大学教育学院教授基兰·伊根(Kieran Egan)领导的国际性教育研究与开发项目，它于2001年设立于加拿大卑诗省西门·菲沙大学教育学院。“富有想象力”的教育，是指教师借助于适当的认知工具，在教学过程中有效激发学生的情感、想象力和智慧的教育理论与实践体系。它借鉴了维果茨基所创立的社会历史心理学派的认知工具理论，并在教育研究中充分发展了这一学说，形成了较为完整的认知工具系统，对教育教学实践产生了积极而深刻的影响。
二、“富有想象力”的教育的理论基础
在维果茨基所创立的“文化—历史”发展理论中，“工具”具有极其重要的地位。就像马克思通过分析“商品”来解剖资本主义一样，维果茨基是通过分析“工具”这个概念来建构起自己的心理与教育理论的。通过对“工具”的分析，人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能被揭示出来。由于工具的使用，引起人的新的适应方式——物质生产的间接方式——的产生，人不再像动物那样以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约而受社会历史发展规律的制约。尽管工具本身并不属于心理的领域，也无法成为心理结构的一部分，但是由于这种间接的“物质生产的工具”对心理的反作用，导致了人类发明了“精神生产的工具”，即人类社会所特有的语言和符号。随着符号的诞生，人类的一切活动都将得到新的解释。心理活动在运用符号的过程中逐步得到改造，这种改造转化不仅在人类的发展中，而且也在个体的发展中进行着。在儿童掌握语言之前，无法通过符号来调节他的心理活动，因此他的心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的和自然的。但是，在掌握了语言这个工具之后，则转化成为间接的、随意的、高级的社会历史的心理机能。维果茨基把人的心理过程区分为两种水平：第一种是自然所赋予的智能，称为“自然”的过程；第二种是工具和辅助手段武装的智能，称为“文化”的心理过程。“文化”的发展过程是以特殊的心理工具和辅助手段为中介的“自然”的发展过程。无论是在人的实践活动中还是在人的心理范围内，第二种工具水平具有决定性意义。因此，在维果茨基的教育理论中，作为文化过程的认知工具不仅可以促进学生发展，而且还可以“创造”学生发展的“最近发展区”，成为发展的先导。
理解维果茨基的认知工具概念的重要教育价值，皮亚杰是一个不可逾越的参照。因为，直到目前为止，教育中的主流心理学观点基本上都脱胎于皮亚杰的发生认识论，尽管皮亚杰的声望已经大幅下降，其理论的缺陷也为人所熟知，但他所开辟的以数理逻辑为核心的认知主义的心理学路线仍然主宰着大部分的研究项目，在教育中发挥着巨大的影响力。基兰认为，皮亚杰的认知发展理论至少存在两个方面的问题。首先，他所描述的这些详细的认知发展阶段，到底是真实地反映了儿童心理自动的发展过程，还是它们只不过是儿童在应激状态下进行文化学习的“人为”产品，或者是皮亚杰所采用的研究假设与研究方法所导致的产物。其次，人们如何按照皮亚杰的形式运算图式来构建教育的目标，像历史和文学这样的课程是怎样适应皮亚杰所宣称的儿童的认知发展阶段的。[1]当然，人们可以通过很多补救措施来回答上述问题。但皮亚杰的认知发展理论在学校中的应用并没有给教师们带来多少自信。尽管自赫伯特·斯宾塞以来的教育心理学家早就不停地向人们许诺：如果教育者在教学中忠实地贯彻心智发展的心理学理论，那么，学习的革命就会发生。但是，至今已经有一个半世纪了，学习的革命却倔强地拒绝发生。综观皮亚杰的理论对教育的启示，最核心的一点就是把教育的任务看做如何促进学生适应既定的心理发展图式，换句话说，就是把复杂的心理发展过程简单化为一张标有详细的认知发展阶段的清单，然后根据这张清单布置教育的任务。维果茨基对此一针见血地指出，教育不应当被看做“建立在心理功能这个基础之上的上层建筑，而倒不如说，应把教育活动看做是从根本上改变这个基础的过程。”[2]认知工具，正是从如何利用文化的历史的资源来改造心理发展的自然过程这个意义上提出的。科祖林在阐发维果茨基的认知工具这个概念时进一步指出：“在今天发达或发展中国家受过正规教育的人们，正面对着范围广阔的符号工具。作为认知工具，它们不仅不可或缺，而且在一定程度上已经构成了现代个人的真正的‘现实性’”。[3]因此，我们应当果断地走出皮亚杰认知图式理论的阴影，积极关注如下富有洞察力的观点：“人类行为的文化因素并不只是简单地作为外在的习惯而形成的，事实上，它们构成了人格中不可或缺一部分，扎根在人格的新关系之中，生产出全新的系统。”[4]从维果茨基的角度看，知识学习是一个比较复杂的文化现象，绝不是简单的行为模仿或者习惯的养成，在学习过程中文化和历史将赋予儿童一系列的认知工具。这些工具不只是儿童在学校里要学习的阅读与写作技巧，而且还是由一系列的前后关联的认知方法所形成的有机系统，这些认知工具是人类文化在历史发展中不断地积累起来的成果。
基兰立足维果茨基的理论，沿着维果茨基所指示的方向，把认知工具的研究引向了教育实践领域，并把它逐步发展成为一个有机的认知工具系统。与维果茨基一样，基兰十分重视认知工具的语言性和符号性，沿着这条主线，他把认知工具发展成前后连贯的五个亚系统，即身体的认知、神话的认知、浪漫的认知、哲学的认知、批判的认知。[5]（见下表）
由于“工具”一词在汉语语境中总是与外在的、物质性的、实体性的东西相联系的，往往被认为是用来达成某种目的的、暂时的、被利用的、没有自身独立价值的手段。因此，认知工具这个概念在教育中有可能被误解成为一些随机的、散乱的、权宜的、暂时性的、不成系统的教学方法。我们必须强调指出，基兰所关注的是由这些认知工具的相互配合与协作而产生的各种各样的意识与理解形式，借助这些新颖别样的“富想象力”的理解世界的方式，教师们可以最大程度地激发学生学习的兴趣和潜能，实现学生心智的充分发展。如果我们把认知工具的这种复合性质运用于我们的教学实践，不仅会促进学生的逻辑运算能力的发展，而且还会促进想象力、反思能力、情感能力与元认知能力的发展。基兰所提出的这些认知工具初看起来可能让人觉得很怪异，也许令人大吃一惊，难道像现实感、现实的极限、英雄主义、好奇心、意义的人化、收集和爱好、反叛和理想主义、情境变化和角色扮演等术语代表的就是所谓的“富有想象力”的教育方法？确实，这些认知工具的术语明显不同于我们所熟知的教育学与心理学概念，它们很“另类”。但是，这些概念或术语，或许恰恰证明了教育原来还可以这么“富有想象力”的，毕竟，它们是从维果茨基的理论中严肃地发展出来的新范畴。
三、认知工具：富有想象力的教育方法体系
认知工具既是“富有想象力”的教育的理论核心，又是实施这种教育理念的具体策略或方法。认知工具在教育中是作为一种工具系统协同工作的，但依次认识并把握这些认知工具的性质与作用，将有助于我们从根本上把握“富有想象力”的教育的基本思想。由于篇幅所限，我们只能从“认知工具系统表”中随意选取几种认知工具做个简要介绍，并力图借助一些教学案例展现这些认知工具的特点和价值。窥斑见豹，也许通过这些有限的文字叙述，能激发起读者对于教育过程与方法的“另类”想象。
（一）现实与经验的极限感
学生从儿童期向青少年期过渡时，将越来越关注到世界中的现实因素，童年时代对幻想世界的迷恋开始逐步转向对现实世界的可能性与因果性的思考上。
既然学生已经发展出了这种关注现实的意识与能力，教学设计是不是应该从儿童身边所熟悉的、已经形成的现实经验出发呢？那些远离学生现实经验的历史的、文化的与社会的现实世界是否应该暂时从课程中排除出去？不幸的是，大多时候我们给出的答案是肯定的。如若不信，你可以去看看现在中小学的《品德与生活》等教材，打开课本，我们宛如走进了现实生活一样。因为教材编写者的信条就是“立足现实生活，通过现实生活，为了现实生活”。甚至在中小学《数学》教材的编写中，都在提倡生活化数学，力求把数学融入生活，用来解决生活中的现实问题。看来，从现实世界出发，已经成为当前教学理论研究及实践活动的一个基本信条。在教材编写者看来，教学只有从学生的现实生活出发，才真正符合学生认知逻辑的发展顺序，才能促进学生知识世界的积极建构。
但是，在我们强调儿童逻辑思维发展的同时，我们却忽视了一个富有想象力的认知工具对儿童心智发展的促进作用。这个认知工具是什么呢？我们通过一个例子来说明。想一想，如果你想在小学五年级周五下午的课堂上（学生最厌倦的时候）吸引学生的注意力，“家乡的水果”与“历史上的悲剧英雄”哪一个主题会更好？显然是后者。但是，后者较之前者，恰恰是远离现实生活的。这一案例揭示了一些很深刻的东西，它们与我们所熟知的“从学生已知的东西开始教学”的做法大相径庭。为什么是后者更有吸引力？因为后者代表了一种全新的认知工具。我们把它称之为“现实或经验的极限感”。什么能吸引青少年的注意力？我们的观察表明，那些涉及到现实与经验的极限感的材料最能引起学生的兴趣。如最怪异最神秘的自然现象、最奇妙最可怕的事件、最具个性的人物、极限运动体验、南极科学探险，等等。因此，如果我们把“现实与经验的极限感”应用在教学中，它将为学生提供一个学习现实世界知识的有力工具。
“现实或经验极限感”与儿童的幻想能力有什么联系？维果茨基认为，在从幻想到现实感的过渡阶段，幻想在发展过程中发生的本质的新变化是青少年的想象力与概念思维建立起了亲密的联系。想象力被理性化，被融入进理性思维活动系统，在青少年的人格新结构中开始发挥出全新的功能。[6]基兰解释说，正是在少年时期想象力与理性思维所建立的这种全新、亲密的联系，为他们提供了更多的自由以及解决现实世界极限问题的新方法。[7]因此，“现实或经验极限感”并没有取代青少年的幻想能力，而是把它整合到一个更高级的心理结构中去，转化成为被概念所驱动的理性化的新的幻想力。换句话说，“现实或经验极限感”是一种被理性化、概念化的幻想力，是一种更高级的想象力。
（二）超越限制的英雄主义
从一个懵懂少年走向纷繁复杂的成人世界，在这一过程中青少年往往会深刻地感受到自身力量的局限和不足，但是，同时他们也会逐渐意识到这个包围着、限制着他们的社会，正是他们最终要成其为一部分的世界。原来那些理所当然的社会规范、行为准则以及家长的管教，现在看起来好像都是与他们对着干、用来约束他们的发展似的。面对这些约束和制约，他们可以进行直接对抗，也可以选择逃避，还可以采用另外一种最富想象力的方式——超越限制的英雄主义，即通过联想到那些最能超越、克服这些令他们烦恼沮丧的约束力的“英雄”人物来唤起自身的精神力量。这部分地解释了为什么青少年需要精神偶像的原因。通过这些人物，学生联想到了自信、自立、坚持、聪敏、强壮，或者其他任何英雄主义的品质，由此分享到了超越限制的胜利感。
但是，学生联想到的并不只是英雄人物本身，还有这些英雄人物身上折射出的超越品质，这才是问题的关键所在。英雄人物只是英雄品质的载体，英雄主义品质才是最本质的东西。事实上，在任何事物中我们几乎都能发现诸如勇气、激情、坚持、活力或者力量等英雄主义品质，只要我们具备足够的想象力。比如，一丛生长在坚硬的岩石裂缝中的杂草，一只平静而耐心地静坐着的猫，一块屹立在狂风中的巨石，或者是一艘乘风破浪的巨轮，都生动地展现了英雄主义品质。如果我们浪漫主义地思考世界，任何事物特征几乎都可以被注入超越的品质。超越性的联想可以在某种程度上使学生富有想象力地“栖居”在事物上。
从上述论述中我们能够得到的认知工具就是“超越限制的英雄主义”。在教学中运用这个认知工具，就是要鼓励学生在所研究的事物中寻找一些超越的品质，通过这些特征展开积极的浪漫的联想。这里的关键是引导学生学会如何轻松地把任何事物加以“英雄主义化”。以被扔掉的塑料杯为例：不应简单地把它看做破坏环境的废物，而是，哪怕只有几分钟，把它看做化学家们通过数个世纪耐心细致的研究工作而获得的伟大的创造性成果。一个普通的塑料杯，生产它可能只需几分钟，但是，大自然要完全降解它可能需要2000年左右的时间。一方面我们可以把它称之为“白色”污染，但是，另一方面，我们也许应从中看到人造的伟大的“坚贞不屈”。而这个世界性难题，将要通过利用一种神奇的假单细胞菌进行降解的方法而到得最终解决，这个方法将把降解时间从2000年缩短到3个月或者更短的时间。[8]一个肉眼难以觉察的小小的微不足道的细菌，现在难道不正是我们心中的真正的“伟大”英雄？只要我们富有想象力，我们会看到，正如杠杆原理的发现鼓舞了阿基米德撬动地球的雄心，所有的科学发现都洋溢着浓郁的英雄主义品质。凭借“超越限制的英雄主义”这个认知工具，也许我们能从枯燥乏味的教材知识中发现越来越多的震撼人心、令人神往的英雄史诗。
（三）概念的心理成像
在我们业已形成的教育观念中，一直存在着一种根深蒂固的传统偏见，即把图像与概念、具体与抽象、事实与理论等范畴看做是彼此对立的，而且每一对范畴的后者都超越了前者而处在更高级的水平。这样，在教育中，概念的、抽象的和理论的内容占据着不可撼动的核心地位，图像的、具体的、事实的内容被看做是为达到概念的、抽象的、理论的目标而不得不暂时利用的“廉价材料”。这种深刻的对立不仅体现在那些编写得极其枯燥乏味的教材中，而且，还体现在课堂上教师们不断换着法子机械地重复教材的语言上。教学语言被大量的概念和理论所绑架、束缚，乃至窒息，似乎如果不采用这种不断重复抽象知识的方法，就不能显示出教育的严肃性和教师的权威性。是的，去问一问我们的学生，尤其是大学生，为什么那么容易在课堂上沉入梦乡？教师们枯燥乏味、缺少画面感和情景性的理论语言在其中起到了很好的催眠作用。也许很多教师，尤其大学的教授会反击说，知识离开了抽象的、概念的理论语言，就会失去它的准确性和系统性，教学就会成为“花言巧语”、“华而不实”、“哗众取宠”的卖弄和表演。看来，在图像画面与抽象理论之间的这种对立比我们预计的要严重得多。我们经常会听到这样的言论，如果一个老师讲课生动形象而深为学生欢迎，那么他的同事也许会不无嫉妒的说：“煽情谁不会呀，不就是拿腔捏调、装腔作势吗，这有什么？”言外之意，他们很不屑于用这种低级的方式讨学生的欢喜。维果茨基对这种现象曾作过深刻的分析。他认为，其中的原因在于传统心理学以机械的方式错误地理解了概念抽象化的过程。在他看来，人们只是从一个孤立的方面来思考幻想（图像）问题的，即把它看成是与情感生活、生活动机和态度相关联的心理功能；但是，它的另一方面，即与理智活动相关的那个方面，却被遮蔽了起来。[9]他把这个错误归因于传统心理学关于概念发展的观念：“传统心理学把概念看成远离所有具体丰富的现实性的抽象结构”[10]。在这样的传统中，人们认为概念思维就是从现实的具体特征中进行普遍化、抽象化的过程，概念是从具体的现实中被提取出来的高级思维形式。所以，从内容的角度看，高度抽象的概念只能变得越来越“贫乏、空洞和狭窄”，以致最后可以到达西方哲学最高概念“是”（即存在）的水平：它没有任何的具体内涵，不包含任何具体的内容；它可以用来判断一切而没有任何东西可以来判断它，也就是说它不再属于任何比它再高级的范畴，因为它就是那个最高的范畴。因此，关于“存在”的哲学就成为了哲学中最晦涩、最难理解的部分。如果我们把教学语言的理论化加以无限放大，推到极致，那么，最后的结局就是在课堂里除了“是”，将空无一物。因此，维果茨基所说的“一个真实的概念意味着一个能呈现客观事物复杂性的图像”[11]，这对于教学实践来说是意味深长的。
因此，在思考教育问题时我们应该特别重视认知工具的文化想象作用，重视清晰生动的图像在教学中的重要作用。我们曾经为自己能成功地把概念从社会历史背景中剥离出来而倍感自豪，现在看来，在这一过程中我们忽视和遗忘了那些最具影响力的大众媒体所清晰地向我们表明的——在交流和沟通思想的时候，清晰动人的图像是最关键的因素。在这里有一个耐人寻味的问题，即最具影响力的图像来自哪里？是绘画、是照片，还是影视剧？这些都是最常见的画面，而且也是在教学中经常用到的资源。我们说的图像，不是指这些具体画面，而是指概念的心理成像能力。它是从语词中产生出来图像的能力，是把某一事物想象成为其他事物的能力，或者是把某一事物想象成为可能变成的那种样子的能力；或者甚至可以把它看做“虚拟语气”[12]。它扎根在语言的历史文化背景中，是一种无需任何设备和技术手段支持的自由的想象力。在教学中自觉运用这个认知工具，将会使课堂充满生机与活力。
采用“概念的心理成像”这个认知工具，就意味着在我们设计教学时，不应该只是把目光锁定在那些概念的抽象规定上，而应该至少花同样多的精力去思考一下那些作为概念内在构成部分的图像。只有通过这些有效地呈现事物复杂性的图像，学生才能生动地、充分地理解这些概念。图像在某种意义上能够把我们的想象力“栖居”在我们所要学习和研究的事物上。通过这种方式，数学、物理、历史和汽车修理等课程就不再被理解为由各种概念和事实所构成的外在于人的东西，而是变成了学生精神世界的一部分——通过心理成像，学生把自己变成了具有数学的、历史的、机械的想象力的创造者。
我们可以以诗歌教学为例做个说明。按照“心理成像”的原则教学诗歌，诗歌的内容将不再仅仅是由语言的逻辑意义所构成的东西，而是学生们的想象力“栖居”在诗歌中所看到的生动画面和所体验到的“可能”世界。也就是说，诗歌不再是我们要处理的什么东西，而是我们要把自己变成的什么东西。如果我们在小学教学白居易的《赋得古原草送别》，老师可以鼓励学生尽其所能地在心中唤起“野火烧不尽”的悲壮画面，然后再想象“春风吹又生”充满生机与希望的画面。学生们眼前的“燎原之火”是什么样子——所能想象出来的“恐怖之地”！在品读时，要他们把自己变成被熊熊大火燃烧着的野草，变成在滚滚浓烟中四处逃窜的小动物，变成大火过后袒裸在大地的一望无垠的绝望死寂的灰烬。学生们一步步地创造着自己心目中的草原图像，他们在想象中目睹了大自然毁灭一切的残酷伟力；他们感受到了顷刻间被大火吞没的惊惧；感受到了被炽焰灼烧的钻心疼痛；更感受到了明知大难来临却无力挣脱，只能束手待毙的焦灼和恐惧。他们听到了自己砰砰作响的心跳，听到了来自灵魂深处的呼救，体验到了什么是彻底的绝望。但是，这一切都必将过去，大地又回归到了往日的平静，世界也似乎停止了呼吸。不知又过了多少时日，和煦的春风从东方徐徐走来，空气中弥漫着大海的气息。微风轻柔地抚慰着赤裸斑驳的大地，一抹绿色淡淡地从大地上泛起，就像被泼洒在生宣上的墨汁，迅速地向四周渗透、延展，最后形成了充盈在天地间的氤氲之气——生命的绿色。学生在清新碧透的绿色画面中看到了希望，看到了生机，深深地体验到了生命力量的坚韧和顽强。像这样一首简单的诗，如果不采用这种心理成像的认知方式进行教学，我们除了机械地分析这四个短短的句子，解释它们字面的意思，牵强附会地引申出一些大而不当的结论外，我们又能让学生学到什么呢？
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