农村义务教育课程改革的价值取向——兼论农村教育必须坚持为“三农”服务，本文主要内容关键词为：三农论文,课程改革论文,价值取向论文,农村义务教育论文,农村教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G522.3；G423 [文献标识码]A[文章编号]1001-6201(2006)04-0136-07
农村义务教育课程的价值取向体现了农村义务教育课程改革的基本理念。它直接影响农村义务教育发展的方向和路线，是农村义务教育课程改革的灵魂。
对农村义务教育课程改革价值取向问题的关注，源于对近年来欠发达地区农村初中辍学率居高不下现象的深度拷问。2003年11月，笔者就“农村初中学生不想升学的主要原因”这一问题对吉林、安徽两省6个县(市)37所农村初中的3584名二年级学生进行调研时发现，25.3％的学生认为是“家庭生活困难，希望早点工作”；5.6％认为是“家里不支持升学”；35.5％认为是“对学习不感兴趣”；33.5％认为是“想到外面闯一闯”。由此可见，近1/3学生的辍学可能是由于“家庭生活困难”等外在因素，而2/3以上的学生则是由于“厌学”等自身原因。如此多的农村学生在初中二年级时就对学业失去兴趣，其原因显然在于课程的适切性差，在于教育内容和教育过程不能满足学生的需求，其根源在于农村学校课程价值取向及教育教学模式的失衡与失范。
一、多元价值取向导致农村义务教育课程改革陷入“两难”困境
当前农村义务教育的课程存在着多元的价值取向，主要有：为升学服务的取向、为本地农村经济建设与社会发展服务的取向、为农村经济建设与社会发展服务兼顾升学的取向、为培养合格公民打基础的取向，等等。这些取向都对农村义务教育课程的发展产生着或多或少的影响。它们的共存导致了当前农村义务教育的课程改革陷入“两难”的困境。
“为升学服务”的取向一般不诉诸文字，却潜移默化地存在于人们的教育教学观念中，并大张旗鼓地表现为“应试”的教育教学实践，成为当前农村义务教育实际主导的课程价值取向。笔者的调查结果表明：绝大多数农村学生家长的最大期望是“子女毕业后升学”(占3484名家长的92.3％)，绝大多数农村学生初中毕业后的愿望也是升学(占3584名学生的89.2％)。家长和学生对升学的高期望值，是农村学校“升学”取向长盛不衰的重要原因之一。但从农村教育发展的总体上看，“一切为升学服务”的课程既不完全适应农村社会经济发展的要求，也不能全面满足农村青少年身心发展及准备就业的需要。
“为本地农村经济建设与社会发展服务”的价值取向，始于我国20世纪80年代中期兴起的农村教育综合改革。它致力于教育为农村经济建设和社会发展服务，强调培养农村的应用型人才。这种取向注意了发挥教育的社会服务功能，相对于“只为升学”的取向是一种进步。但这种取向没有跳出城乡二元分割的视野，只强调为农村学生务农打基础，忽视了农村青少年通过升学改变个人生活际遇、向社会上层流动的需要，难以得到社会各界特别是农村学生及其家长的普遍认同。
相对于前两种取向，“为农村经济建设与社会发展服务兼顾升学”是农村义务教育课程价值取向的重大进步。在农村初中课程改革中，这种取向主要是在国家统一课程计划的基础上通过增加对学生农业基础知识和农业实用技术的培训。在欠发达地区现有的经济、文化和教育条件下以及我国现行的教育管理体制中，这种取向及其相应的课程与教学模式有较强的可操作性，是许多农村初中课程改革典型单位采用较多的课程价值取向。但它也有不完善之处，主要是过于注重农村社会和学生发展的现实需求，而没有看到在全面建设小康与和谐社会目标指引下的社会主义新农村经济、文化的深刻变化以及城乡统筹和市场经济发展为农村学生发展带来的多种可能性。
“为培养合格公民打基础”是我国国家义务教育课程方案的基本价值取向，它强调平等、无差别的公民素质教育。但是，悬殊的城乡教育差距客观上使所谓“平等”的公民教育变得事实上不平等，从教育的起点、过程和结果等方面看，农村学生受到的公民教育与城市学生有着明显差别。由于我国学生在初中毕业后面临升学与就业、普通高中教育和中等职业教育的多次分流，这就导致义务教育课程实施的结果最终是不平等的，而这种不平等结果又会影响课程的价值取向，即原本平等的公民教育变成了事实上不平等的“应试教育”或“选拔性教育”。另外，现有义务教育课程内容中事实上存在的“城市生活”取向，也导致其知识选择与教材编排很少考虑农村的实际需要，严重脱离农村学生的生活[1]，这种课程与教材的“城市化”倾向更拉大了城乡学生的教育差距。
除上述取向外，近年来学术界又有一些新的观点，如认为“农村教育是面向农村，面向农业，面向农民的教育”是农村教育定位问题上的“严重误区”；主张农村义务教育课程应当为农村城市化服务，等等。这些观点虽散见于个别言论，但它引发农村义务教育课程价值取向转变的可能性却是应当重视的。
二、影响农村义务教育课程改革与发展的两个矛盾焦点
笔者认为，对于农村义务教育课程的发展来说，一种有意义的课程价值取向应当既关注社会发展的需求，又能适应学生发展的需要；既有前瞻性的理念，又有可操作性的措施。否则，这种价值取向既难以实现，又可能因条件的影响而发生畸变，对实践产生误导。
农村义务教育如何既能反映和适应农村经济建设与社会发展的要求，又有利于农村学习者的终身学习与可持续发展，是一个十分重要但又难以两全的问题。在农村义务教育课程的发展中，上述矛盾主要集中于两个焦点。
(一)“离农的教育”，还是“务农的教育”
前述种种农村义务教育课程价值取向，其矛盾焦点首先集中于对农村学生应当进行“离农的教育”，还是“务农的教育”。
传统的农村教育主要是“离农的教育”，建国以来的农村义务教育课程主要因循了这样一种取向。在当前条件下，“离农的教育”是大多数农村学生唯一的教育选择，也是他们看得到实惠的唯一出路。通过这种教育，他们可以向社会上层流动，从根本上改变自己的命运。但在教育资源不能充分满足需求的条件下，这种取向即使一批优秀人才跳出了“农门”，也造就了一大批学业失败者。从农村经济与社会发展的角度看，这种取向导致教育与经济的分离，促使了农村教育的失位与失能，拉大了城乡之间教育的差距，进一步加剧了教育的不公平。
“务农的教育”强调农村经济发展对教育的要求，要求农村教育发挥其社会服务功能。这种取向往往为政府官员和专家学者所首肯。在一些改革先行者的努力下，这种取向引导一些地区和学校为农村培养建设人才，取得了一定成绩。但在市场经济的大潮中，特别是在城乡一体化发展的进程中，这种取向显现出先天的不足。由于大多数农村位于经济、文化的欠发达地区，传统农业属于弱质产业，相当一部分农村人口处于弱势地位。在一些人的心目中，“务农”是落后的代名词，“务农的教育”也因此受到冷遇(在我们调研的材料中，毕业后准备务农的初中学生仅占被调查学生总数的2％左右)。
从建设社会主义新农村的角度看，农业的产业化、农民的非农化和农村的城镇化是“三农”发展的新潮流，富余劳动力的转移是农民发展的新趋势。如何适应这一新的形势，是农村教育乃至课程改革的热点。农村学校的课程价值取向是否应由“务农的教育”向“离农的教育”转变，开始成为关注的焦点。显然，在农村改革与发展中农村人口必然要进入非农化的进程，但我国农村人口基数很大，非农化是一个渐进过程。在这一过程中，“务农”与“离农”两种趋向必然并存。为了保障我国的粮食安全和农民的利益，我国仍然要大力发展农业及其相关产业，“务农”仍将是相当多农村人口依然从事的主业。在这个意义上，“务农的教育”应当加强，但要根据农村产业结构调整和农村人口素质提高的要求，提升其目标，更新其内容，提高其水平。
(二)“实施普通教育”，还是“提供职业教育”
谢维和指出：“在关于贫困地区基础教育的定位和目标取向上，存在一个令人困惑的两难选择：是更多发展一般的普通教育，还是更多提供职业教育？”[2] 这是农村义务教育课程改革中的又一个焦点问题。具体到课程内容上，这种两难选择表现为贫困地区的基础教育是应该“与城市和发达地区的基础教育一样，实施一般的普通教育”，还是“为儿童和学生提供能够适应他们将来发展需要的职业教育”。
一种观点认为：不能因为地区的贫困而向儿童提供质量和水平低于城市和发达地区的基础教育，或者说不能仅仅提供某些职业教育。因为这意味着贫困地区的儿童将来很难获得接受正规高等教育的机会。
另一种观点则认为：前一种观点在理论上是正确的，却不现实，甚至会更加不公平。贫困地区的一般普通教育，教育质量较低，很多学生中学毕业后往往得不到升学的机会①。对他们来说，有实际意义的是提供将来能够找到工作的技能，包括在农村发展的实用技能。贫困地区某些儿童和青少年的辍学，主要是因为他们看不到一般的普通教育给他们带来什么好处，学习的东西与他们将来的发展没有关联。
谢维和认为：后者显然不利于孩子长远的发展，而且也是不公平的。这对贫困地区义务教育的发展不能不说是一个两难选择。
笔者认为，衡量农村义务教育课程的公平性，目前尚无统一标准，也无明确的定论。但从农村儿童需求的角度看，是否进行了纯而又纯的普通文化教育就是公平的，而且一定有利于他们的长远发展，是需要商榷的问题；同样，进行他们所需要的职业技术教育，是否就不利于他们的长远发展，而且就一定不公平，也值得商榷。问题的焦点在于对农村学生进行何种教育，其价值应由谁来判定；或者说农村义务教育课程的价值究竟应当由谁说了算。其关键在于要明确究竟谁是农村义务教育课程的价值主体，判定农村义务教育课程价值的标准究竟是内在的还是外在的。
过去，判定农村义务教育课程内容的价值往往采取外在的工具性标准，却忽视了受教育者作为课程价值主体的内在要求。从学生发展的角度看，任何进步的、有发展意义的课程内容都是有价值的，但这种价值标准是内在的、主体性的，是因人而异的。因此，对农村学生应当进行“普通文化教育”，还是“职业技术教育”，其价值判断不仅是外在的，更应当是内在的。这也就是说，对农村学生应当进行哪一种教育，才更有利于他们的发展，才更公平，主要应取决于农村学生自我的内在感受，而不是社会以及教育学者的外在评价。这也恰如施良方所说：“从课程的价值客体方面的课程辩护，所确认的是课程可能的价值；从课程的价值主体方面的课程辩护，所立足的是实现了的课程价值。课程的价值客体问题是带有一般性的哲学问题，而课程的价值主体涉及社会、教育者和受教育者，是带有一定的特殊性的教育问题。因此，基于课程价值主体的课程辩护是更加切合教育情景的伦理思考。今后课程的价值辩护工作的重心，有必要从价值客体的比较问题转向价值主体的取向问题上来。”他认为，“在课程问题上，关键不在于选择了什么，而在于为什么而选择。”[3]
如何化解上述“两难”，是农村义务教育课程发展必须面对的问题，但应有的取向不是舍此取彼，而是要找到一种办法，使诸如此类的“两难”问题得到化解。有时换个角度来考虑问题，“两难”可能就不成其难。
三、制约农村义务教育课程改革价值取向的因素和应遵循的原则
这一问题的提出，源于对2004年8月中国教育学会第17次学术年会中一次讨论的思考。该次年会的主题是：中国农村教育的改革与发展。会上，许多学者就“农村教育应当姓什么”展开激烈的辩论。一些学者认为：农村教育存在于农村，要为农村经济与社会发展服务，应当“姓农”；另一些学者认为：教育的本体功能是育人，农村教育应当“姓教”，他们认为“农村教育姓农”的观点及其做法，干扰了农村教育育人功能的发挥。
笔者认为，这两种观点争执不下的原因，在于对农村教育的价值主体及其决定因素缺少深入的分析。论辩双方大都只用演绎法和逻辑推论来说明农村教育的归属与价值取向，难以形成共识。因此，在明确农村教育的归属与价值取向之前，首先应对有关价值取向的制约要素及其规定性原则做出明确的界定。这是明辨农村义务教育课程改革价值取向的是非及做出科学决断的基本前提。
(一)影响农村义务教育课程价值取向的四个基本因素
影响课程价值取向的因素，可有多种。科学地确定农村义务教育课程改革的价值取向，取决于对这些因素的科学认识。笔者认为，影响农村义务教育课程价值取向的基本因素主要有四个：
1.谁是课程的价值主体
课程的价值主体指的是课程要反映谁的利益，满足谁的需要。价值主体不同，课程的价值取向也不同。前述课程价值取向中，有些以学生为课程的价值主体，关注学生的需要；有些以社会为课程的价值主体，体现了社会的要求；有些兼顾了社会和学生的需求，实际上有社会与学生两个主体。但这两个主体是否应等量齐观，是否应区分主次，仍是需要解决的问题。课程价值主体的定位及主次关系问题，将直接影响课程价值取向的指向。
2.课程价值主体的需要是什么
课程的价值在于对课程价值主体需要的满足。课程的价值取向是对课程价值的认识与追求，它取决于对课程价值主体需要的把握。忽视课程价值主体需要的价值取向，难以发挥其教育功能和取得预期的教育效果。笔者认为，课程价值取向应当依据课程价值主体(主要是受教育者)的实际需要来确定，而不能仅仅由课程设计者和教育者的主观决定。确定正确的课程价值取向，必须把握课程价值主体发展需求的倾向性及其具体内容。
3.决定课程价值主体需要的基本因素是什么
为了把握课程价值主体需要的倾向性及其需要的合理性，需要深刻认识决定课程价值主体需要的基本因素。只有如此，才能明确课程价值主体为什么有这种需要。课程价值主体往往有多种需要，有些需要是从实际出发的，有些则具有主观的成分；有些需要是合理的，有些则不尽合理。为引导学生健康的发展，科学的课程价值取向应当满足学生的合理需要，但也要引导不合理需要的转向和提升学生的需要水平。学生的需要合理与否，取决于产生需要的各种条件。具有实现可能性并符合社会发展趋势的需要是合理的；否则是不合理的。
4.如何实现课程的价值取向
一种合理的课程价值取向，既要反映和能够满足课程价值主体的需要，又必须能够引导科学的课程实践，这种课程价值取向应当具有实现的可能性。这也就是说，在确定课程价值取向时，既要遵循科学的课程理念，还要使这种取向具有恰当的实践模式，应当明确实现课程价值取向的条件是什么及如何实现课程的价值取向，具有可操作性。脱离实际的课程价值取向往往是纸上谈兵，对于课程改革与发展缺乏指导意义。
(二)确定农村义务教育课程改革价值取向的四项基本原则
依据以上要求和对欠发达地区农村义务教育发展趋势的了解，笔者认为确定农村义务教育课程改革的价值取向应遵循以下原则。
1.农村义务教育课程改革的主体性原则
这也就是说，农村义务教育课程改革要以农村学生为第一价值主体。农村义务教育的基本任务是引导和促进农村的适龄儿童和青少年的发展，自然应以农村学生为价值主体。教育还具有为社会服务的职能，应该面向社会的需要，社会也是教育活动的价值主体。然而，教育为社会的服务主要是通过培养社会所需要的人来实现的。在教育活动中，人的发展是第一位的，学生应当是第一价值主体。所谓“第一”，就是强调教育活动要把促进学生的发展放在首位。只有切实满足学生的需要，教育才能真正成为社会发展的动力。农村教育必须为当地经济建设与社会发展服务，但这种服务主要表现为全面提高农村人口的素质，发挥其育人的功能。这是义务教育的本质要求。“以农村学生为第一价值主体”还意味着满足学生的发展需求，只有重视学生的需求和兴趣，教育才有发展的动力。但是，强调学生为第一价值主体，并不意味着忽视社会发展的需求。因为引导农村学生的社会化是农村教育的题中应有之义。因此，处理好促进学生发展与服务社会的关系，是农村义务教育课程改革必须解决的一个重大问题。
2.农村义务教育课程改革的主导性原则
这也就是说，农村义务教育课程改革的取向要面向和引导农村学生学习与发展的需要。课程价值取向具有对学生需求的倾向性和指向性，是引导学生需求发展的主导性因素。学生的需要既可以因低层次需要的满足而自然地提升，又可以因教育的影响而跨阶段发展。因此，课程价值取向既要从学生实际出发，力求满足学生的现实需要；又要引导学生提升需要的水平与层次，变他们的低层次需要为高层次需要，并要引导他们把个人的需要同社会的要求密切结合起来。相对于农村学生的现实需求来说，这种要求具有一定的超前性，是课程教育价值的所在。
农村义务教育课程改革的价值取向，必须切实关注农村学生的需求。欠发达地区农村学生的需求与发达地区和城市学生的差别很大。欠发达地区农村教育结构体系的失衡及相应教育机构的不完备，往往难以全面而充分地满足各类学生的需求，以致农村义务教育既要承担普通教育的任务还要承担非普通教育的任务。这在发达地区特别是城市义务教育中是难以想象的，但却是现阶段欠发达地区农村义务教育课程改革的使命。
从促进全体学生发展的角度来看，以农村学生为农村义务教育课程改革的第一价值主体，必须关注和满足不同学生的需求。但是，在教育资源匮乏且配置失衡的条件下，怎样才能全面满足所有农村学生的需要，是农村义务教育课程改革需要解决的又一难题。
3.农村义务教育课程改革的适切性原则
这也就是说，农村义务教育课程改革要从农村学生生存与发展的实际出发。以农村学生为课程改革的第一价值主体和为农村学生的发展服务，都要求切实关注农村学生的学习与发展需要，而这些需要又不是超然的。它们都实实在在地存在和发生于农村学生生存的时间与空间。农村义务教育的课程价值取向应当深刻关注这些现实的时间与空间，从这些现实的条件中寻求促进农村学生发展的因素，而不能脱离农村教育的现实环境。要避免和克服从教条出发，单凭课程设计者主观愿望提出课程价值取向的倾向。
不同条件下的农村义务教育课程改革有不同的价值取向，这些取向的指向和内容存在着差异。例如，东北是我国粮食的主产区，农村学校的课程改革大都侧重于普通文化教育与农业技术教育的结合；在西部少数民族的聚居区，农村学校的课程改革大都注重于双语教学；在南方的农民工输出大省，农村学校的课程改革则少有农业技术教育的内容。地区和条件的差异，要求农村学校有自己的课程理念和价值取向，要根据本地本校的实际特别是学生发展的不同需要确定课程改革的方向和任务，而不应强求一律。农村义务教育课程价值取向的这种差异，不意味着它们存在本质性的区别，它们共同的要求仍是把学生作为课程改革的第一价值主体。但是，如何根据农村学校的特点和学生的不同需求，形成各个学校自己的课程改革理念与价值取向，是农村义务教育课程改革中需要解决的一个现实问题。
4.农村义务教育课程改革的有效性原则
这也就是说，农村义务教育课程改革要具有可操作性，要力求有效性。作为课程改革的一种指导思想，农村义务教育课程改革的价值取向不仅应当是超前的，而且又是现实的。课程改革的价值取向不仅要反映时代的要求和展示学生发展的前景，而且要提出解决问题的策略及具体措施。课程价值取向不应是空洞的口号，还要有可操作性策略的支持，要能为预期的教育目标提供实践的向导，具有实现的可能性。以往的一些课程价值取向之所以难以落实，往往在于缺少有效的策略。因此，在确定农村义务教育课程价值取向时，既要有农村义务教育课程发展的愿景，又要有解决问题的具体策略。
从欠发达地区农村学校的现实来看，义务教育的课程价值取向既应当贯彻“为培养合格公民打基础”的精神，又要有体现农村地方特色、反映农村学生个性化发展需求的内容和措施。只有把社会性的统一要求与农村学生发展的个性化需要结合起来，农村学校的课程价值取向才会产生应有的教育效益。在这个意义上，农村学校的课程价值取向应当既有与城市学校相同的要求，又有反映农村地方与学生特殊性的个性化要求。
四、为“三农”服务是农村义务教育课程改革应有的价值取向
《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》指出：“农村教育教学改革的指导思想是：必须全面贯彻党的教育方针，坚持为‘三农’服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众多样化的学习需求；必须全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重受教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养；必须实行基础教育、职业教育和成人教育的‘三教统筹’，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。”[4] 这一要求为农村义务教育的课程改革指明了方向，即要坚持为“三农”服务的价值取向。
适应农村人口特别是农村学生的发展需要，是农村义务教育课程改革价值取向的首要之义。农村义务教育课程改革要坚持“为‘三农’服务”的价值取向，不取决于教育自身，而取决于它的服务对象——农村义务教育课程改革价值主体的要求。农村义务教育课程改革的价值取向应当考虑三方面的要求：一是农村学生的需求；二是农村社会的需求；三是学生家长即农民的需求。这三方面都是农村义务教育课程的价值主体。其中，社会的需求主要表现为各级政府对农村义务教育的要求。一般来说，社会的要求着眼于教育发展的整体性和统一性，而学生及其家长的要求则较为具体并带有很强的差异性，以往的农村义务教育课程却往往对此关注不够。
据笔者调研的数据，城乡学生的发展意向及其结果的差异十分明显。农村初中学生毕业后务农、外出打工与学习职业技术的比例很大，升入普通高中的很少，而城市学生则截然相反。农村家长对子女最主要的期待是他们能离开农村，升学是他们的首选，但是由于资源匮乏和配置的失衡，农村学生能够升学的实际很少，大多数农村学生在中学毕业后只能就业。一些地区经济不发达，农业效益低下，本地其他产业又不能提供数量上和效益上都能满足需求的就业岗位，许多学生无奈地选择了外出打工。因此，如何兼顾升学教育(主要是普通文化教育)与就业教育(主要是职业技术教育)，以满足农村学生生存与发展的需求，是欠发达地区农村义务教育课程改革必须而且不得不面对的问题。
笔者认为，农村义务教育课程改革的价值取向应当坚定地面向农业、农村和农民的要求，坚定地为“三农”的发展服务。在这个意义上，要理直气壮地把农村教育看作姓“农”，农村教育应当不仅是“升学的教育”、“离农的教育”和“务农的教育”，更是“为农的教育”、“强农的教育”。这是农村教育的社会责任所在。当前农村教育的滞后，不是因为它面向了“三农”的要求，而恰恰是因为它忽视和脱离了“三农”发展的要求。
那种把“农村教育是面向农村，面向农业，面向农民的教育”看作是农村教育定位问题上“严重误区”的观点是错误的。其错误在于：这种观点仅仅看到了农村城市化和农村人口非农化的未来趋势，却没有看到农村经济与社会发展的现实需要，也没有看到广大农村人口生存与发展的现实需要，更忽视了在我国现实条件下欠发达地区农村的城市化和农村人口的非农化还将是一个漫长的过程。就方法论而言，这种观点把理想等同于现实，其主张是脱离农村教育发展实际的。以这种观点来指导农村教育的发展，将真正地把农村教育带入“误区”。其“误区”之一，就是不顾广大农村学生学习与发展的现实需要和实际水平，盲目地以“城市化”的要求指导农村教育的发展，将导致农村教育与农村学生的发展需求距离越来越远；“误区”之二，就是不顾我国目前存在的城乡二元社会及不同地域间的差距，忽视农村经济与社会发展的实际需要与可能，盲目地提出超越农村教育实际条件的高标准和高要求，导致城乡之间、地域之间教育的差距越来越大，进而背离党和国家关于“建设和谐社会”的要求。杨东平认为，“即便到2040年左右实现‘全面小康’，我国的城市化程度达到50％或者更高，仍然有8亿人口生活在农村，他们是不能被忽略的。因而，从事乡村建设、促进民生改善的‘为农村的教育’，仍然是一种十分现实的需要。”[5]
笔者认为，农业产业化、农村城镇化和农业人口非农化是解决“三农”问题的终极目标，“三农”的发展取决于农村人口素质的提高。归根结底，农村教育的发展是解决“三农”问题的根本性措施。因此，也要理直气壮地承认农村教育姓“教”，要努力发挥农村教育育人的本体功能。然而，农村教育的这种本体功能是面向农村人口的，是直接为提高农村人口的素质服务的。这是农村教育与城市教育的本质区别。强调农村教育要面向农村人口的发展需要，提倡农村教育要为农村人口的发展服务，并不会拉大城乡教育的差距，更不会有失教育的公平。相反，这正是缩小城乡教育差距，实现教育公平的必由之路。
农村义务教育课程的价值取向常被经验性地简称为“为农服务”。这种提法虽然反映了农村教育的本质倾向，但由于其背景、价值主体、价值取向、实施基础和实施策略等方面缺乏明确的规定，以至在理论上对其产生种种误解，在实践上形成一些“误区”，并导致了否定“为农服务”取向的种种理由。随着我国现代化建设进入新阶段，农村经济建设和社会发展的策略发生了重大变化，农村学生的教育需求也开始趋向多样化。因此，农村义务教育课程改革的价值取向应当有所调整，对“为农服务”也应当予以重新认识和重新定位。
“为农服务”重新定位的核心问题，在于对“三农”(农业、农村、农民)的背景、价值主体、价值取向、实施基础和实施策略的重新认识。它强调传统农业向现代农业的转变、小农经济向市场经济的转变、乡村文化向城市文化的转变、农民向市民的转变。它意味着农村人口生产生活方式的本质性变化，它引导着农村各种社会关系的变化，它要求提升农村人口的主体性和生命价值。由这些“转变”引发的新的教育要求，就是“为农服务”的新的内涵。
注释：①据教育部《2004年全国教育事业发展统计公报》，2004年全国高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、中专、成人高中、成人中专等）的毛入学率为48.1%。在笔者调研的一些欠发达地区，一个县的高中毛入学率一般为30—40%，乡镇的初中按应届毕业生入学时的学额计算，高中的升学率一般不超过10%，有些学校只有百分之几，而县镇和城市初中的升学率则高得多。悬殊的城乡教育差距，使大多数农村初中毕业生得不到升学的机会。
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