教育社会学中的知识与课程，本文主要内容关键词为：学中论文,课程论文,社会论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)3-0036-08
背景说明
在《知识与控制》(Young,1971)一书中，我开始尝试建立课程社会学。当时，我采取了一种“立场”或利益本位的知识社会理论视角。这种理论假定，课程形式与内容的选择反映了统治阶层的立场或利益，它对当时课程的主导模式中关于知识的想当然假定提出了质疑，比现存的教育社会学有更大的优势。但和其他利益本位理论一样，它将所有知识还原成统治阶层的利益，因而，它只是对现有的课程进行了批评，而没有为它提供一种选择。此后，以现象学和马克思主义为基础，人们提出了一些不同的立场或利益本位理论，较为新近的利益本位理论建立在后现代主义思想的基础之上，并且往往与揭露盛行的课程中社会性别或种族主义的假定联系在一起。然而，新近的一些理论仍然存在着与《知识与控制》同样的问题；需要一种关于知识的社会理论，而不仅仅是认知者的社会理论，才能为可供选择的课程提供基础。本文以科学社会学中最近的一些著作为理论基础，在对盛行的课程传统以及诸如后现代主义等知识的利益本位理论进行批判的基础上，提出了一种“社会现实主义”的知识与课程理论，并指出当前教育的一个中心问题，即21世纪的公民需要具备什么样的知识？
导言
政治家们认为，我们已经或即将身处于“知识社会”或知识经济之中，因此，所有人都将成为知识工作者。然而，至少在英国，政府的政策文件对于知识是什么却明显保持沉默。(DfEE,1998;1999)它更主要是指古老的学科知识，还是一种新的更为暂时的、地方性的跨学科知识？(Gibbons et al 1994;Muller 2000)对这一问题的回答应置于教育社会学的中心，但事实却并非如此。(Moore and Muller 1999;Young 2000)在本文中我将做两方面的工作：第一，我试图阐明问题的本质，即我们现行的教育社会学似乎不能解释当前教育的中心问题；第二，我将提出一种把知识问题重新纳入教育社会学的方式。社会中的变化正不断引发知识的根本问题，即知识通过研究得以生产以及通过课程得以传递。我将指出，这些问题怎样通过教育社会学得以解决，并对最近英国的教育社会学如何对待知识问题做一些探讨。
早在1943年，当时教育科学院的主任弗雷德·克拉克先生指出，有一种“不安的意识现在如此蔓延却被如此地误解，以致社会秩序的巨大变化……正在加剧，教育理论和教育政策若不考虑这些变化，将不仅是盲目的，而且也一定是有害的。”(see Whitty 1997)在21世纪之初，我们对于社会秩序的变化及其对教育所具有的意义正经历着同样“不安的意识”。今天，这些变化主要与世界经济的全球化(Castells 1996,1997,1998)“后义务教育”的大众化(Scott 2000)联系在一起。我将指出，教育社会学的现代趋势使得它很不适应课程所面临的挑战。这要么是因为它只关心政策分析和教育“市场化”的含义，要么是因为我本文稍后将会提到的对知识进行还原主义或超社会学的分析。结果，关于教育的未来的问题不是在教育社会学中而是在督察、政治家和新闻记者那里展开辩论。在这些辩论中，我们可以区分出传统主义者与现代主义者。传统主义者忽视较大范围的社会变化，认为“后义务教育”的普及必然会导致降低质量标准。他们提出了疑问，如果每个人都得到了大学文凭，那么这种文凭其价值何在？现代主义者则主张增加获得某种资格的学生数量，并支持学校为增加具有某种资格的毕业生人数而作出更大的努力。这种状况反映了两种主流的、相互竞争的教育一般假定和知识与课程的特殊假定，我称之为“新保守主义”和“新自由主义”。在现代的教育社会学中，对于知识的主要研究来自于各种后现代理论，它们反对本质主义知识观，主张所有知识本质上都是社会建构的。我认为，尽管后现代主义知识理论对盛行的传统进行了批评，然而它同样回避了教育系统不得不应对的知识的重要问题。后现代主义有着与进步主义、实用主义以及马克思主义等早期批判理论一样的缺陷，他们仍然强调进步主义所强调的知识的经验基础，以及马克思主义批判理论所主张的精英主义和意识形态的学术知识观。而且，他们赞同相对主义倾向，马克思主义和现象学的知识理论以此为特征，这在20世纪70年代非常流行。(Moore and Muller 1998;Young 2000)我将指出，由于某些原因，这种与后现代主义批判理论相联系的相对主义和反认识论的主张，使他们难以为盛行的课程模式提供选择。我认为，教育社会学需要这样一种理论，它将知识本身重新纳入课程的争论之中，而不否认知识的社会和历史本质。所需要的是这样一种社会学，它既与《知识与控制》(Young1971)一书中的早期研究方法相区分，也与新近的后现代主义理论不同。仅仅指出所有知识都是与认知者的兴趣密切联系是不够的。为提供这种选择，我提出两点主张：第一，教育社会学若要充分研究知识，就必须以社会学和科学哲学作为理论源泉；第二，尽管什么知识可作为学校或课程知识是一个有争议的问题，但这并不意味着它只是相互竞争的社会利益之间的一场权力游戏。我们必须不仅理解知识与课程如何反映更广泛的社会利益，而且必须理解知识与课程为什么是某种“认识文化”的产物。(Collins 1998;Knorr Cetina 1999;Hoskyns 1993)
当前关于课程的争论
在这一部分中，我将考虑两种主要意识形态。前面我已提到，这两种意识形态驱动了英国最近的课程讨论。第一种是新保守主义，由右翼评论家们以一种较为尖锐的形式明确地提出。但它的权力并非来自其公开的政治主张，而是由于它以不很明确的方式植根于主要的教育机构，如一流的大学、优秀的私立和国立学校之中。新保守主义受到那些视学校的真正功能为传递既定知识的人所认可，这在高度神化了的“金A标准”中很明显地体现出来。这些为18岁的孩子们准备的考试仍然代表了学校中学业成绩优异者所形成的塔尖。现在，在18岁的青少年中，有1/3可进入大学学习，他们所取得的成绩是大学进行选拔的基础。新保守主义以较消极的态度看待学习，认为课程的任务在于决定什么作为正规的教材。无论是物理还是历史科目，重要的不在于知识本身，而是受一门科目的训练。因此，与欧洲其他国家不同，在英格兰，16岁的青少年可以在较大范围内自由地选择任何一组（通常是3门或4门）科目。课程内容的这种灵活性能保证将现代科目中不断变化的范围纳入课程之中。英语、现代语言（指法语、德语而不是拉丁语、希腊语）、历史、地理和科学等科目都包括在19世纪的课程中，稍后的一些社会科学则包括在20世纪的课程中。新保守主义理论其不足之处在于，它不能解释课程所发生的实际变化，或者课程能否与社会、经济、教育系统以及知识自身的生产所发生的变化相联系。在过去的一个半世纪中，新的知识领域不断产生，由于制造业发展、压缩并日益为服务业所取代，工业国的经济已经发生很大变化。尽管社会发生了巨大变化，然而新保守主义课程观几乎没有任何改变。
第二种主要的意识形态是新自由主义，它已成为政治主张中更加公开并日益占主导地位的要素。新自由主义可追溯到雷蒙德·威廉姆斯(Williams,1961)所描述的“工业的教育家”，威廉姆斯将这种知识观和课程观与雇主及其利益联系起来。直到20世纪80年代，这种知识观与课程观仍然局限于为工业而进行的职业教育与训练之中。然而，在过去的十年中，新自由主义的工具形式在提高就业率的借口下，已经扩展到为16-19岁青少年提供的普通教育课程，甚至扩展到了大学阶段。现在，教育者鼓励16-19岁的学生学习学术科目和职业科目，在大学阶段则试图向学生展示如何运用知识的“关键技能”。学科专家必须显示该学科怎样有利于学生获得团队工作、交往和数字运算的技能。从新自由主义的观点来看，必修课程从传统意义上说不是教育性的，而是出于经济的需要，最近则是为满足竞争性更强的知识经济的需要。教育、课程甚至知识本身成为了达到某种目的的手段，而不是目的本身。尽管大学仍能自由地选择课程，但各级教育机构正在不断加大教育投入，以使其计划适应管理目标。普通教育与职业教育两种模式之间的张力并不是新近才出现的，它影响教育的发展已经有一个多世纪了。不同之处在于，“工具主义”的范围扩展到普通教育，这意味着这两种模式相互之间开始发生更为直接的联系。由于政府不能或者不愿意解决这种张力，因而课程政策实施混乱也就不足为奇。新的分裂也正在高中和大学阶段出现。一种更广泛的课程正在知名学校出现，学位计划也正在重点大学得到加强。比较而言，普通学校的学生面临着一般的如某些人所说的空洞职业主义。从教育社会学的批判理论来看，这些观点所面临的挑战是什么呢？社会学的批评关注学术课程的特权、这种学术课程的知识与文化的独断的基本假定，以及这些假定怎样反映统治群体的利益，并不可避免地延续社会的不平等。这些批评声称能够显示课程所体现的特殊认知群体的利益，因而反映了少数民族或性别上的从属群体的呼声。他们主张，知识与它如何被建构是密切联系的，因此，不可避免会得出这一结论，即所有知识无论来源于专业技术、研究，还是人们的日常经验，都是一样的。换句话说，他们陷入了相对主义的泥潭。问题在于，尽管相对主义显得激进并富有启示，却并没有为将新知识纳入课程或为早已老化的知识而提供标准。这种社会学批评与新保守主义或新自由主义之间的争论，只不过是关于谁的经验将构成课程基础而展开的权力争斗。如果所有的标准都可以还原为不同的社会群体的观点或立场，那么也就是没有立场中立的标准。因此，这种理论对于课程政策毫无贡献也就不足为奇，这仍然反映了新保守主义与新自由主义之间仍未得到解决的张力。关于我们在知识社会该怎样看待知识，以及课程的含义应该是什么，这种社会学批评使我们所知甚少。
后现代主义知识批判理论所面临的问题
后现代主义者的知识观与课程观导致他们忽略了所要阐明的问题，他们所面临的问题是什么呢？首先，在于对新保守主义与新自由主义的批评之中。他们使得以下两组选择极端化了：一是传统理论和定义含混的理论之间的选择，一是人们的经验和雇主或政府的经济需要之间的选择。在两种情况下，真正的核心问题都被忽视了。新保守主义使我们认识到：(1)如果我们鼓励学生学习，那么教育确实需要被看作目的本身，而不仅仅是达到目的的手段；(2)尽管传统往往被用来为既得的并通常是非法的利益辩护，它对于课程的客观性和为革新与创造提供条件同样重要。一般说来，后现代主义将知识看作是“情境性的”或“语境性的”，这可能忽略知识并不总是语境性的这一事实。例如，有些知识如文学，在英国可能是指莎士比亚，科学可能是指牛顿的力学规律，它们既是时代的产物，又是“超越时间的”，新保守主义知识观与课程观的问题在于，它将特殊知识（无论是莎士比亚还是牛顿）或者特殊的课程（如英国的学科本位模式）看作是固定的或既定的，而没有同时把它们看作是斗争、争论和冲突的产物。例如，有一段时间，科学和英国文学都被排除在学校课程之外。由于新保守主义忽视了知识的社会性和历史性，因而它们不能为课程应包括哪些知识而不应该包括哪些知识提供任何理论，无论这些知识是特殊的小说还是新的科目。对他们来说，英国文学和学校科目的标准是自明的，即使在实践中也不会保持不变。因此，他们可能仅仅反对变化，实际上，这些变化以非预定的、非计划的方式产生。与新保守主义相反，新自由主义提醒我们，课程在一定程度上总是与经济、与学生的未来职业相联系的，学校和大学从来都不是与外部世界隔绝的，如同它们在学科本位课程中体现的那样。这两种传统都受到了来自批判社会理论、人本主义、马克思主义以及新近的后现代主义的挑战。他们阐明了为两种传统所忽略的知识的社会性和历史性，也即是说，无论我们谈及研究还是课程，知识总是或者至少部分地是指某些人的知识。然而，在阐明知识的这些特性时，社会理论很可能会宣称知识仅仅只是“某些人的知识”。能较为普遍地说明这种状况的一个例子是倡导“女性的生物学”。“女性的”生物学的思想建立在这一假定之上，由于大多数从事生物学研究的都是男性，因而现有的生物学是“男性的生物学”。正如理查德·莱旺丁(Lewontin 2000)所指出的那样，尽管现有生物学的许多不足可以通过提高女性研究者的比例而得到改善，但这并不意味着会形成一种“女性的生物学”。
我想讨论的第二个问题是，知识的社会理论不一定就暗含了否认知识的客观性的相对主义。从迪尔凯姆、新近的科林斯和亚历山大那里，我们可以认识到，知识的社会性质为知识的客观性及其真理宣称提供了基础。换句话说，我坚持这样一种社会现实主义理论，它主张，任何知识无论是宗教知识、科学知识还是其他知识，都是建立在社会网络或共同体之上，因而社会学的任务是调查使知识成为可能的网络形式。这种分析对课程讨论很有意义，并使我们超越新保守主义和新自由主义以及后现代主义的批评。
相对主义与“认识论的困境”
在教育社会学中，相对主义表现为政治的、理论的和方法论的三种形式。区分这三种既相互独立又相互关联的相对主义是很有价值的。从方法论角度看，相对主义是批判性质疑的一部分，这是任何探究开始的特征。在教育社会学中，它的独特作用在于对已建立的课程内容和形式，以及想当然的知识假定进行质疑。但是相对主义决不只是一种方法论的策略。不可避免地，理论相对主义关注知识的社会基础，政治相对主义则关心较大范围的权力和不平等问题。通过主张所有知识源自于不公正的和潜在自利的立场，相对主义看似对主导知识形式进行了挑战。相对主义者们对主导知识的客观性进行了挑战，以保卫那些经验被否认或被遮蔽的人。正是方法论和政治相对主义的结合，才在某种程度上解释了相对主义的主张。但是，后现代主义在教育社会学争论之外所具有的政治和教育意义却很小。这与我正着手研究的相对主义假定的某些弱点有关。通过使主导知识与那些被压抑的或课程之外的知识极端化，后现代主义对学术讨论的已有传统，以及对所有学术理论提出了挑战。然而，除了将所有关于知识的陈述还原为关于认知者的陈述之外，它也妨碍了建立一种知识的“优化理论”的可能性，关于知识的争论也就变成压迫者与被压迫者之间，或者那些声称保卫他们的利益的人们之间的斗争。同时，通过给予被压迫者或被统治体的特殊经验以重要地位，他们拒绝给这些群体获得能保证他们克服其附属地位的较为普遍性知识的机会。这种理论所提出的问题在美国社会学家亚历山大那里被描述为“认识论的困境”，其特点如下：
知识要么与认知者的社会地位和认知兴趣无关，在此情况下，可得到一般性理论和普遍性知识；要么受到它与认知者之间的联系的影响，在此情况下，我们只能得到相对性与特殊性的知识。这是一个真正的困境，因为它呈现了两种同样不好的选择。但是，替代实证主义理论的并不一定是顺从的相对主义，替代相对主义理论的也不是实证主义。理论知识只不过是社会历史因素的结果。但是这种社会特性并未否定发展普遍化知识或不断学科化、非个人化和批判的评价模式的可能性。(Alexander 1995)
我认为，有一种理论能防止这种极端化，稍后我将做较为详细的探讨。但下面我想先讨论后现代主义的知识社会理论所面临的其他一些问题。后现代主义试图将知识还原为简单的孤立形式，因而被指责为霸权。但是，如科林斯在其著作《哲学社会学》(Collins 1998)中所指出的那样，智力生活只是在较少且特殊的条件下才采取某种权威的知识形式。较为典型的是，智力领域由竞争的、对立的传统和状况而构成，这种传统和状况的优势仅仅是局部的和短暂的。确实，对于科林斯而言，竞争的传统的实现是知识客观性的条件之一。至此，我认为，在将知识还原为特殊的利益或立场时，后现代主义者遵循还原的逻辑，这种逻辑将主导知识与其所排斥的不在场的或被压抑的知识对立了起来；它认为这种排斥在较大社会范围内反映了权力的不平等。但是将知识还原为利益，对于教育社会学促成课程有意义的争论具有非常重要的意义。
根据后现代知识社会理论的逻辑，我们不难看出批判分析所具有的问题。只有在确认公平背后有着不同利益之争的有限意义上，它才是批判性的。问题是，如果被视为知识的东西总是与统治群体的社会利益相同一，那么也就没有理由选择一种统治群体而不选择另一个。这是一种“在头脑中的”或者“在安乐椅上的”批评——一种对任何人都没有意义的学术激进主义。如果所有的知识都来自一种特定的立场，并且没有立场中立的标准，那么，由于没有其他别的什么立场，根据社会公正或者“一般的善”(common good)而反对知识的想当然假定的状况就会消失。同样，同行评论也将只是一种专业权威。本文并不认为“同行的评论”(peer reviews)具有某种不可挑战的客观性。正是同行观点在惯例、传统和理论争论中所具有的社会基础，才使它具有一定程度的自主性，以超越个人的和某一“同行”群体的职业利益。
教育的困境
教育社会学所面临的问题是双重的。第一，至少在过去的十年中，知识的社会理论只是在后现代主义理论那里得到了发展，我已经提到，这种理论既有缺陷，按它自己的逻辑又是自相矛盾的。第二，在尝试发展一种知识（而非认知者）的社会理论和赋予知识以中心地位的课程时，很容易重新滑向本文前面所指出的那种令人怀疑的新保守主义，它将知识视为“既定的”。这就是“教育的困境”，由此，我们又面临两种选择：要么课程是给定的，要么它完全是那些为使他们的知识合法化并排斥他人的知识而展开相互竞争的群体之间权力斗争的结果。这可看作是前面提到的亚历山大“认识论的困境”的特例。这种困境同样反映在文化主义者和传统的社会学之间关于教育研究的对立中。文化主义者关注班级中个人身份的建构，而较为传统的社会学则重在分析教育不平等的宏观模式。(Karabel and Halsey 1976)然而，有趣的是，在两种研究传统中，一种只关心教育作为一种给定物的分配，而另一种则只关注教育中的相互作用，因而它们都忽视了对知识和课程的质疑。
一种可供选择的知识社会学的路径及其课程含义
我认为，知识的社会现实理论并未否定知识的客观性，而是将其置于社会网络、机构以及由知识生产者或知识分子经过长时间建立起来的惯例之中。作为整个社会在过去两个世纪的变化的一部分，这些网络的机构也以日益复杂的方式不断发生着变化，任何描述这些变化的企图都会显得过于简单。所能得出的结论是，由于它们已经对知识的生产、传递和客观性都产生了影响，并因而影响了课程，因此，我们只能以一种尝试性的或暂时的方法来描述这些变化。
在19世纪和20世纪早期，随着知识的大量膨胀，知识生产的网络开始扩大并系统化为相互隔离的学科。(Hoskyns 1994)这个过程可被描述成知识生产的狭隘专业化，它与学校教育中为使学生社会化而按连贯的学科本位课程模式实现专业化是很相似的。(Young 1998)知识获得与生产的专业化形式的出现，不可避免地伴随着过去遗留下来的不同社会阶级接受教育机会的极度不平等。然而，没有理由象某些“社会控制”理论者那样，认为日益专业化和社会不平等这两种状况是因果关联的。很少得到广泛讨论的是，随着工业化而引发的知识膨胀，新知识开始具有公共合法性和客观性，这以华德(Ward 1996)所说的“联系的惯例”(codes of association)为基础。这些“惯例”在许多机构中被看得很重要，如大学各系保证了大学标准的客观性，学校中的各种机构关心学校知识的选择及其评价，专门的知识与学术组织则关心知识的生产与研究。
尽管在上个世纪，这些专门的组织不断扩展与变化，但它们仍然是保证知识的客观性和品质以及因不断提高学生上大学的比例而得到的标准的主要制度基础。毫不奇怪，很长一段时间以来，这些制度基础被当作一种给定物，而没有继续支持新保守主义的学校课程观。但是，如前所述，这种知识组织形式的稳定性及其非批判性地服从权威的倾向，由于全球经济和技术的变化而日益成为问题。分割的科目本位课程模式由于新保守主义力量的壮大而受到挑战，因此，构成其基础的社会组织形式也受到了威胁。面对竞争日益全球化的背景，新保守主义模式被认为：(1)知识生产过于缓慢和(2)过于无效和“精英主义”，对至于它难以作为保证大多数人获得他们所需要的技能和资格的教育系统的基础。(Gibbons 1994)因此，大学面临着从依赖于学科向更“富有联系的”跨学科的知识生产模式转变的压力，学校也将从科目本位课程向模块化的、学术科目和职业科目与基本技能相结合的综合课程转变。
根据以上讨论，新保守主义与新自由主义之间的冲突，可以看作是在知识生产与课程组织的两种模式之间在以下几个维度的冲突：
●学科或科目之间是分割，还是相互联系
●注重知识本身还是知识的应用
●普通知识与职业（或应用）知识之间是分割还是整合
●是线性连续还是模块累积作为课程的组织原则
●在教育中是形成等级，还是促进学生发展
新保守主义想当然地认为，知识通过分离的、专业化的、线性的以及等级性的方式得以生产与传递，而忽视政治和经济的变化对这些原则以及与之相联系的机会和结果的不平等所提出的质疑。然而，新保守主义者所支持的“传统的课程”(Young 1998)有一种力量，它存在于社会历史网络、信仰和惯例之中，这使它具有超越了精英主义社会基础的客观性。相反，新自由主义充分注意到了全球经济的不断变化及其意义，他们很好地解释了那些需要较为灵活的技能本位课程的雇主们对知识与学习的需要。(RSA 1998)但却忽视了新的联系与信仰形式，这是实现他们所需要的新型知识所必需的。
在最近英国为16-19岁的青少年学生准备的课程计划中，两种模式之间的张力表现为新保守主义模式的非正式的实用主义的调整。这种“新”课程仍然（至少部分地）以学科专家的传统社会网络为基础。然而，同样非正式的实用主义也导致了一种缺乏任何专家实践的新网络支持的本质主义。后现代主义的批评只能指出新课程发展中的沉默的声音，但却不能指出某种“沉默”将成为公共课程的特征，不能说明沉默的种类和目的。知识的社会现实主义理论要求在课程中探讨知识的社会基础，以及使它超越其社会起源的属性。
结论：问题解决了吗？
在这一部分，我将概要地指出，知识的社会现实理论是如何解决我所描述的困难的。尤其是，我力求为将知识等同于认知的社会批评中的还原主义提供一种选择。解决“教育的困境”意味着改善知识本位的课程模式，这对新保守主义来说是一种选择。这种模式需要以某种方式审视课程的知识结构和内容，既将课程的知识结构和内容置于社会之中，也承认它们能生成超越其特殊社会起源的客观解释。正是在这种情况下，有必要超越知识论中的“实证主义—相对主义”的二分模式，因而也有必要打破分割课程模式的“新保守主义—新自由主义”的区分。社会现实主义理论所导致的不是后现代主义的虚无主义，也不是“第三条道路”的另一实例。在一定意义上，它比这两种理论都更麻烦。其结论是，关于课程的抉择有三个因素需要考虑：第一是“保守主义”，它对提供客观性和真理的基础是必要的；第二是“自由主义”，它认识到知识是通过转变的过程在社会中得以产生和获得；第三，关于课程总得作出政治的抉择，例如，是维持传统和与之相联系的不平等，还是冒着失去真实性和客观性的危险，而进行凶吉未卜的改革。
还原论的知识社会学从利益和立场的角度提出了知识的批判理论。他们假定，动机或利益可能与对权力、威望、金钱或性的欲望相等同，而忽略了利益也可以与认知目标和求知欲相等同（如果不是这样，知识究竟何以可能？）。他们同样忽略了知识也许本身就是集体的、社会的构造，而不仅仅是某些权力的社会关系的反映。非还原论的知识社会学的主要观点如下：
●武断地排斥了“认知”兴趣，并只认识到与权力和统治相关的问题
●主张认知兴趣存在于特殊群体不同的“联系的惯例”之中(Ward 1996)
●“认知的”“兴趣”能在某种程度上使不同社会形式的“知识生产”或“知识传递”的共同体变得隐蔽
●在某些知识的生产或获得中的认知兴趣和其他兴趣之间也许具有不可调和性
●知识的社会建构可以通过联系的惯例和规则而实现，这种联系的惯例与规则贯穿于其他的“社会”利益，并具有自己的价值、标准、规范和程序
这里提出的知识的社会现实理论将导致考察社会组织的不同形式，据此，在上个世纪，不同国家的人们形成了不断增强的规则与程序，以在日益全球化的范围内生产和获得知识。这些规则和程序不能还原为任何特殊的社会阶级、性别、民族或种族群体的利益，尽管实际上某些群体由于历史原因处于统治地位。同时，他们并非是在某种社会真空中发展的，也受到社会分工和不平等以及对待变化的惰性和抵抗的影响，这在其根源上只是部分地是认知上的。显然，教育社会学研究的主要焦点将是知识的生产与获得公共规则和社会变化之间的关系。
认识到知识的社会特性涉及到其社会组织的公共规则和惯例，对于课程具有非常重要的意义。它既避免了新保守主义的非历史假定，也避免了对新自由主义的相对性和“经济的需要”等观念的特别依赖。它为宣称课程必须从经济或政治需要中保持一定程度的自主性提供了理论基础，也为评价课程目标提供了标准，以在社会公正原则和知识生产与传递的认知需要之间保持平衡。它使课程标准和知识的争论，从努力指明其结果转变为对这些标准所依赖的新共同体和网络的认同。从社会学的观点看，知识的社会现实主义理论所具有的这些意义，使它超越了实证主义或相对主义的选择，并由于将知识看作是历史上人类创造的集体成就，而把知识问题重新纳入课程争论之中，这种知识理论对于“知识社会”的理想同样具有重要意义。如前所述，任何一种主要的现代的社会理论都不是真正意义上的知识理论。因此，很显然，知识的主要类型从关于知识社会及其教育意义的争论中消失了。在本文中，我强调了三个方面：(1)知识生产和传递的内在社会性和公共性；(2)学科和跨学科领域如何确立；(3)认知兴趣和其他兴趣之间的不调和性。关注这些，意味着知识问题是未来知识社会以及社会组织和知识结构之间更普遍的联系的中心。(Young 1998 ch 1;Moore 2000)研究中知识的生产和课程中知识的传递所具有的社会性和历史性，牵涉到探讨它与一种复杂的、竞争的、变化的社会利益和权力关系之间的相互缠绕。这些变化包括卡斯特罗(Castells 1998)所说的“网络社会”的出现与延续，也包括结构化的社会不平等在某些方面的扩张，以及它们如何与知识生产本身的社会结构相互作用。(Ward 1996)只有当课程知识传递中的认知兴趣引起人们足够重视，知识的社会理论才能避免过于简单的还原主义，并着手揭示外在的权力关系如何影响知识在研究中的建构以及在课程中的建构。
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