新课改背景下中学英语教学的认识误区及对策，本文主要内容关键词为：英语教学论文,误区论文,对策论文,新课改论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着中学英语新课改在各地如火如荼地展开，我国中学英语教育的整体面貌较以往有了巨大改观，课堂更加活跃了，教学更贴近生活了，学生主体性受到重视了。然而，尽管新课改取得了阶段性的成果，但英语教学中仍然存在不少问题。这些问题的存在与广大英语教师在教学观念上的认识误区有着极大的关系，如何尽快走出误区摆脱困扰，是中学英语新课改最终能否实现既定目标的关键。本文将集中讨论三个较具普遍性的认识问题及应对策略。
误区之一：学生上课不够积极，任务型教学很难真正落实
众所周知，新课改的一大特点就是提倡“任务型教学”，要求教师通过在课堂上组织贴近实际生活的有意义的活动任务，使学生“从做中学”，以活动为载体学会“用语言做事”，其初衷是让全体学生“动”起来。但任务型教学的实施效果却不能尽如人意。许多教师反映：尽管他们精心设计了一些任务活动，但积极响应者总是寥寥无几，这些学生通常是班上英语较好的几个“活跃分子”，而相当一部分学生扮演着“沉默的大多数”，学习成绩不良的学生，更是缺乏个人表现欲望，竞争意识差、兴奋程度低，甚至会产生较重的临场心理负担。这样的现状与任务型教学所期望的学生参与程度存在很大差距，因此不少教师抱怨我们学生上课很被动、不积极，认为新课改所提倡的任务型教学活动不适合中国学生，很难真正开展起来。加上我国中学的班级多是班大组多，学生个体认知水平参差不齐，两极分化现象明显。有的教师为了避免活动遭“冷遇”的尴尬局面，不得不有意识降低任务的难度以迎合多数学生怕出错的心理。这样一来，课堂气氛是活跃了，但活动却无法体现合理的信息差，教学陷入低效重复，新的语言知识和技能难以得到应有的锤炼，任务活动趋于表演化。
要解决上述问题，教师首先要了解其教学对象的学习风格。中国学生的整体学习风格表现为沉思型，持有这类学习风格的学生在学习中不会轻易表露情绪，即使内心早已翻江倒海，但表面上仍会表现得风平浪静。遇到问题时表现得谨慎仔细、考虑周详，一般不急于回答问题或得出结论，倾向于对自己的选择进行反复思量、论证，直到具备较大把握。这也是海内外公认的华人学习风格。学生所生长的中国文化环境在其学习风格形成中也扮演了重要的角色，而作为文化环境之一的教育环境更是起到了直接的作用。从入小学开始，学生就开始接受一种以教师为中心的课堂教学模式，长期处于被动的地位，习惯了“听”课和看黑板抄笔记等课堂教学活动；另一方面，根深蒂固的文化心理使学生不愿引人注意，更担心当众犯错误被嘲笑，因此宁可保持沉默。所以长此以往，使得他们在课堂上表现不够活跃。英语教学的主要目的就是培养学生运用语言进行交际的能力，英语课堂上必须坚持使用任务型教学。英语教师要在充分认识中国学生独特学习风格及其成因的基础上，为他们量身定做合适的教学活动，以合理的速度、适当的方式，使他们逐步改掉学习中消极、羞涩、沉默等不良倾向，变得积极、开放和自信，以达到语言学习的效果。
其次，对任务的设计要考虑到全体学生的认知水平，不能简单化、形式化、表演化。“不管哪一种形式的课堂活动，都不能成为少数学生的表演，而要全体学生共同参与，特别要注意防止两极分化，对后进生要给予更多的关注。”[1] 要照顾到全体学生的认知水平并非易事，形式多样的小组活动为解决这个问题提供了一种途径。
第一种称为协作式小组活动。教师可以把不同认知水平的学生分在同一小组，学生在小组中可以完全沉浸在一个丰富的谈话环境里，成员之间可以进行面对面的互动。可以互相提问、讨论学习材料、交流学习心得，或者合作完成教师布置的任务。这种协作式的小组讨论有利于减少弱势学生的焦虑感，使他们摆脱在全班同学面前展现“完美英语”的压力。当学生还不适应当众表达时，小组发言是个很好的开始。在小组里英语水平较低的学生可以先听其他成员所说的关键词和短语，然后自己再不断地重复直到运用自如。通过组织这种小组活动，教师可以激励所有的学生面对挑战，小组成员内部的互助协作也有利于培养他们的团队合作意识。
第二种称为拼图式小组活动。教师首先把总任务分解成若干难度不同的子任务，再把学生按照不同英语水平分成若干小组，并给每个组分配与之水平相当的子任务。活动开始后，不同的小组完成不同的子任务。最后，将各个小组的活动结果依次加以组合，就能完成一个整体任务，每个学生就会拥有一套完整的知识拼图。这种小组活动有效地避免了全班“一刀切”式的单一任务设计，可以很好地照顾到各个水平层次的学生，非常适合目前大班教学的现状。任务的顺利完成可以使全体学生获得成就感。活动中，教师可以适当加强对弱势学生小组的指导，通过让他们体验成功来增强对英语学习的信心和兴趣。
误区之二：英语教学要营造纯英语环境，摆脱汉语的干扰
传统的英语教学过分依赖母语，用汉语教英语的现象非常普遍，这与应试教育单一的评价方式有着密切关系。新课改重视培养学生的英语实际运用能力，在评价方式上特别指出“测试应包括口试、听力考试和笔试等形式，全面考查学生综合语言运用能力。”[2]要提高学生的语言运用能力，丰富的英语语言环境必不可少，教师有必要用英语教英语，然而这并不意味着教学中要完全排斥对汉语的使用：某些学校和教师极力为学生打造所谓“纯英语”环境，禁止英语课堂出现汉语，一味要求学生直接用英语思维来学习。这种“一边倒”的极端做法是不可取的，它从根本上忽视了汉语对英语学习的积极作用。
在母语环境里学英语，完全排斥母语的做法是不现实、不科学的。教师应知道：当学习一种新的语言时，学习者不但要学陌生的词汇和语法，而且还不得不重新建构自己的思维方式以适应新的语言模式。在学英语的时候，学生已充分掌握了汉语这个交流工具，习惯了汉语的思维表达方式，因而，总是通过汉语的中介作用进行英语思维，把对汉语的理解用于构建英语词汇、短语和句子，产生Chinglish（中式英语）现象。这个问题在英语学习的初级阶段是不可避免的，现实的方法只能是通过课堂这个英语学习的主阵地，借助汉语强化英语学习效果。
首先，要公正客观地看待第一语言（汉语）对第二语言（英语）的影响，适时有效地进行中英文的对比分析，合理利用汉语对英语学习的正迁移作用，让学生在比较中完善与深化对英语的认识。所谓“对比分析”，就是要研究汉语与英语在语音、书写、语法和句法等方面存在的差别以及这些差别如何影响学生的英语学习。根据影响效果分类，积极有利的影响称为正迁移；消极不利的影响称为负迁移。具体说来，正迁移包括汉语和英语在音素、字形、书写、语法和句法等方面的相似点；而负迁移则包括两种语言在这些方面的不同点。汉语与英语之间的迁移现象是普遍而广泛的，教师若能够因势利导，善用对比分析，就能取得事半功倍的教学效果。总之，只要教师善于对两种语言做对比分析，就能发现英语教学的乐趣，就能促使学生在其已有汉语语言知识的基础上更有效地掌握英语语言的知识和技能。
其次，要在教学中允许汉语的适当使用。课堂观察和第二语言习得的研究成果表明：学生在第二语言课堂使用第一语言是积极而适合的。在英语课堂上用汉语来掌握英语背后的复杂规则，对教师和学生而言都更为简单。在学生学习了这些规则后，教师再给学生提供足够的实践机会，使其在练习中反复应用这些规则直到完全掌握，这样的学习效率更高。在课堂活动的时候，教师还要鼓励学生用“不完美”的英语大胆表达自己，允许他们适当地使用汉语来表达完整的思维。这样做可以使学生有机会保持其个体思维发展的连贯性。而只要这种思维发展不被打断，那么一旦他们的英语语言知识有所进步，就能够带动英语语言技能的提高。
最后，要鼓励学生的汉语发展。作为交际工具和社会文化载体，语言还体现着全人类的思维，它包含着一定的普遍语法和共同性。学生的第一语言在第二语言习得中扮演极为重要的角色，第一语言的发展越是得到支持，学生就越容易在第二语言学习中获得成功，第一语言发展对第二语言学习的积极作用要大于消极作用，精通汉语的学生才能更快地掌握英语。特别是在国内英语学习持续升温而汉语学习势微的局面下，鼓励学生学英语的同时学好汉语，更具有深远的社会意义。
误区之三，口头教学比写作教学更重要
传统的英语教学过分重视语言知识，特别是语法教学，新课改则把语言技能教学提到首要位置。听、说、读、写是英语的四项基本技能，从信息输入的角度可将其划分为两类：即接收性技能——听和读，产出性技能——说和写。新教改提倡这些技能的平行发展、相互促进和综合利用，可在教学实践中四个技能的发展却往往是不平衡的。说和写同样作为产出性技能，却未被给予平等的对待。多数人认为写作技能在实际生活中的使用频率要比口语少，因此就觉得口语比写作重要，认为只有口语才是衡量个人语言水平的唯一标尺，如何提高口语才是人们关注的焦点。受到了这种错误看法的影响，不少教师也认为口语教学比写作教学更重要。课堂上的任务型活动大多是围绕口语练习设计的，写作能力的教学已然退缩到了各种口语活动的阴影里，成了教学的点缀或是考试前的突击。
写作教学能力的欠缺也是写作受到忽视的重要原因之一。写作是一种复杂的思维活动，是学生表达其主体思想意识的重要方式，写作能力训练是发展学生思维能力和表达能力的重要途径，它的提高能够促进听、说能力和阅读能力的发展，使学生的口语表达条理更清晰、层次更分明，阅读效率更高。但写作教学难度大、要求高，学生作文中出现的千奇百怪的语法错误和修辞格式使经验丰富的英语教师也感到犯难，许多英语教师在教授写作时感到能力欠缺，原因之一是缺乏此方面的专业培训。通常对英语教师的培训多把重点放在口语和阅读教学。对写作的忽视以及低效的写作教学，导致学生作文用词简单化、结构松散化、风格口语化的倾向日趋严重。这些现状应该引起英语教育工作者的警觉。
面对这样的问题，英语教师首先要从思想上真正意识到写作教学的重要性，纠正这种“重口头、轻笔头”的错误认识；其次，要努力提高自身的写作教学能力。下面介绍几种培养学生写作技能的教学方法：
1.采用过程写作教学法
过程写作教学法是“将学生和学生的需求置于师生间交互学习的中心。教学力求营造一种教学氛围使学生能够共享信息，相互帮助；对阅读和写作做出个性化的选择；对自己负责自己的学习；把写作视为一个过程，认识到第一稿只是这个过程的开始；写作时敢于大胆尝试；与其他同学合作评估自己的努力和进步。”[3]此方法是对只重写作结果的传统教学模式的突破性发展，它摒弃了结果写作模式中“教师命题——学生写作——教师批改”的操作三部曲，改变了只强调学生作文的语法、句法、词汇和拼写的评价理念。把写作看成是一个作者发现、整理、表达意义或真理的认知心理过程，认为写作过程从来就不是直线的、静态的、一次性的，写作内容高于表达形式；老师的作用应为辅助学习者在写作过程中体验、反省、总结其心理认知的各道程序。在这种方法中，学生的写作不再是孤立环境的个体活动，它包括合作学习、同辈评议、反省学习等多种活动方式。下面简要说明此方法的操作步骤（参见下页图表）。
2.指导学生合理使用范例手册
教师指导学生抄写范例手册的句子，然后让学生使用同样的句式来编写自己的范例手册，是提高写作水平的有效手段，学生可借此过程培养语法规则等语感。教师应首先向学生解释模仿范例的好处，使其明白这样做有助于理解语法、积累不同句式结构和词汇，便于日后写出更标准的句子。此外，教师还要教会学生如何有效地使用范例手册，帮助学生养成自己的写作学习策略。
3.鼓励学生写日志
写日志对英语写作教学也是一计良策。教师可让学生每周写一到两篇日志，鼓励学生写自己生活中的事情，发表所思所想，利用具有现实意义的素材发展学生用英语思维和写作的能力，鼓励学生在课堂上朗读自己的日志。教师不需要给日志打分，每次收日志只是为了能确保学生能不间断地用英语写作。这样学生写作时就不会感到有所拘束，教师不但能够通过日志看出学生在词汇和句型等文法方面的问题，而且能借此了解学生的思想动态。通过给日志写反馈性的评语，教师可以与学生进行“对话”，交换想法，真正发挥“教书”和“育人”的双重职能。
