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中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1001-5973（2007）04-0122-06
教育过程中的师生关系问题，历来是教育学所关注的根本问题之一，也是一个长期争论的话题。师生关系在教育活动中有着举足轻重的地位。因为教育活动都是在教师与学生之间展开的，没有教师与学生之间的交往关系，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生。
通常我们把师生关系理解为教师和学生在完成教学任务中产生的一种交往关系，看作是附属于教育或教学的副产品。虽然人们常常认识到师生关系对学生的活动具有很大影响，但并没有把师生关系看作是教育活动本身的表现方式，没有认识到师生关系作为教育活动本身所具有的教育价值。对师生关系产生这种理解的关键原因是把知识教学看作是教育的主要活动，认为师生关系是围绕知识的传授和接受而形成的。在这种情况下，教师把学生看作是知识的接受者，而学生把教师看作是知识的传授者，虽然其中存在着一定的人际交往，但作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不存在，师生关系因而失去了“教育意义”，只是作为教学的必要条件而存在[1]（P127）。我们应该转变这一错误观念，正确认识教育过程中的师生关系。
一、道德教育过程中关于师生关系的争论
综观道德教育理论界的观点，对德育过程中师生关系问题的思考可以用三种观点来概括：
第一，“教师中心主义”模式。这一观点的支持者在哲学上主要以经验论和环境决定论者为代表，在社会学上则主要以结构功能主义者迪尔凯姆为代表。他们普遍强调环境、教育和教师的作用。英国教育家洛克认为所有“世间实情”、绅士应该具有的品质或社会的规范，“做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法，使他懂得，使他彻底信服。”[2]（P95）法国教育家迪尔凯姆则认为，教育应主要是一种权威的活动，教师则是这一权威活动的具体执行者，教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”[3]（P7），“教师也是他所处的时代的伟大道德观念的解释者”。[3]（P7）这种师生关系模式过分强调教师的绝对权威，教师处于主体地位，而学生只是被动地接受知识的容器，处于客体地位，这是典型的权威型师生关系的表现。这种师生关系有利于系统的道德知识的传授，但由于忽视了学生的主体性，学生的道德学习效果并不是太好。
第二，“学生中心主义”模式。此观点以美国的价值澄清学派和英国的劳伦斯·斯腾豪斯（Stenhose,L.）的观点为代表。在价值澄清理论的倡导者看来，“价值源于个人的经验和生活，源于个人在与复杂和变化的环境相互作用过程中自由的和审慎的选择，因此，价值是个人的事情，是个人思考和选择的结果。”[4]（P377）在价值澄清的过程中，教师的地位应该是中立的。所谓中立，一方面是指教师不能将任何特定的价值、信仰或价值观强加给儿童，他的作用在于发展一系列不包含任何特定内容的澄清技能或技巧；另一方面是指教师自己的价值、信念、行为和个人的生活方式不能影响他的教学，教师不能把自己的价值观作为惟一的价值观灌输给学生。斯腾豪斯也非常强调学生自身的作用，坚持教师中立的观点，他认为这样做“一方面是为了避免教师把自己的观点强加给学生，另一方面是为了使学生自由探究从而更有利于形成自己的价值观点。”[4]（P379）在这种师生关系模式中，某种程度上可以避免灌输的诘难，但在学生没有获得一定的价值观基础之前，学生很难形成自主意识和自主能力。这虽然考虑到了道德教育过程中学生的重要性，但由于教师的价值中立，师生之间仍然没能形成理想的关系。
第三，折中的师生关系模式。鉴于“教师中心主义模式”与“学生中心主义模式”的片面性，教育理论工作者提出了“教师主导，学生主体”、“师生互为主体”、“复合主体”等有关理论学说。这些观点大都认为道德教育过程是师生双方共同活动的双边过程，力图在“教师中心论”与“学生中心论”之间寻找一种恰当的平衡，体现出在师生关系上追求平衡的价值取向。但这种关系没有真正体现师生对话关系的本质。
从对以上几种师生关系的剖析来看，造成以上师生关系的根源主要是二元对立思维方式、对科学技术的盲目崇拜以及传统文化的影响[5]。
首先，它们都没有超越“主体—客体”认识的范畴，大都受到二元对立思维模式的局限。特别从笛卡儿的“我思故我在”开始，物质与精神、主体与客体、事实与价值、人与自然等之间的对立不断加强，从而确立了近代主体哲学的地位。这种主体哲学在认识活动中区分主客体，并且预设主体的优先地位，从而造成主客体地位严重不平等。受此哲学观的影响，人们强调主体对客体的利用、控制、占有，从而导致了人类对自然的过度利用，使自然环境遭到了严重破坏，从而导致生态失衡，同时也造成了社会人际关系的不平等。这直接影响到教育领域的师生关系，在师生关系中要么强调教师的绝对权威，要么强调学生的绝对中心，即使在“双主体论”师生关系中，也难达到真正的师生平衡，从而使教育失去它真正的意义。
其次，对科学技术过分崇拜，使教育失去灵魂，从而也影响着师生关系。科学技术作为最富有革命性的生产力，改造着世界，为人类创造了巨大的物质财富，为人类提供了日益众多的消费产品和休闲娱乐。正是科学技术的这种威力，使越来越多的人对它顶礼膜拜，以为科学技术可以解决人类的一切问题，包括物质的和精神的，从而导致了物质主义、工具主义盛行。学校道德教育受此影响，主要围绕知识传授来开展教学，在教学过程中，教师被看成科学技术、文化传承的“机器”，学生是教育这个最大的加工厂中批量加工出来的“标准件”，而单单作为“人”的教师与学生被忽略了。教育只重视教会学生生存的手段，从而忽视了对学生人文精神的培养和关怀，忽视了引导学生理解生活的意义。
最后，传统文化对师生关系也有着潜移默化的影响。中国的传统教育几千年来以儒家思想为主导，以宣扬仁义道德，强调等级长幼有序为内容。教师的地位在历史上一度与天、地、君、亲并列，教师对学生拥有至高无上的权威。这种影响在今天仍不同程度地存在着，因此造成了教师和学生之间的不平等关系。西方传统文化中人与人之间的不平等因素同样也影响着师生之间的关系。
从以上分析可知，受主体性哲学二元对立思维模式的影响，师生关系处在二元对立的状态。虽然这种师生关系在一定的时期发挥了重要的作用，但是它与迅速发展的时代是相悖的。
二、道德学习与德育过程中的师生关系
我们认为：个体道德的学习、道德发展在本质上是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中通过主动的建构来完成的。道德学习要在真实的环境中进行。在德育过程中，教师只有为学生提供良好的学习环境，学生才能更好地学习。教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。教育者应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境，丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。提倡学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。这也就对道德教育过程中的教师和学生以及他们之间的关系提出了新的要求——道德教育过程中的师生关系应是一种对话合作关系。
师生对话关系需要教师与学生之间相互平等对待，相互尊重和相互信任，但由于教师与学生在教育过程中所处的地位迥然不同，问题主要在于教师是否平等地对待学生、尊重和信任学生。当然，师生关系是否平等，不单是教师个人的抉择，实际上是不同的教育结构所致。传统的“教师中心主义”的教育结构注定了一种师生关系的格局，而在“学生中心主义”的教育结构中，师生关系又呈现出另一种风貌。无论如何，教师与学生之间平等对待、相互宽容、相互信任、相互尊重是师生对话必不可少的条件也是不容置疑的。正如加拿大教育家克里夫·贝克所讲，对话的关键就是要“（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或‘经历’；（3）言论、信仰和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。”[6]（P232）
平等 教师应把学生看成是和自己平等的相对独立的个体，因为每个人都是知识的积极探求者和建构者，学生也是带着自己的目标和好奇心来到课堂。教师与学生之间的平等主要有两方面：从知的角度说，教师与学生只是知识的先知者和后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威自居；从情的角度说，每个学生在人格上都是独立的，有自己丰富的内心世界和情感表达方式。知与情的统一构成了师生双方各自完整的人格。因此师生之间的对话是具有独立人格的人之间真正的交流和沟通。但是几个世纪以来，认为教师比学生聪明的错觉不仅表现为某方面、某阶段或年龄上的偏见，而且表现在已确定的教育方法上。教师决定着教什么、怎么教、什么时候教。其实“在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰的。”[6]（P236）这就对教师提出了新的要求：一方面，在道德教育目的的确定、教育内容的安排、教育手段的运用以及教育方法的选择等方面，教师要坚持从学生的实际出发，深入熟悉和掌握学生认知特点和个性差异，对他们的年龄特点、思维方式、兴趣爱好、和行为习惯等有比较全面的了解；另一方面，在教育过程中，教师要让学生充分发表自己的见解，特别是要允许和鼓励学生充分表达自己的不同意见。在此基础上，同他们建立一种对话伙伴关系，让他们时刻感到教师是在同他们一道学习，共同进步。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，创造能够使学生在其中思考、探索和建构意义的环境。这要求教师从道德教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者，能够激发起学生学习的积极性和主动性，使学生自己形成有关知识和体系，学生能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价。
尊重 在师生关系中，尊重是非常重要的。在保持参与者之间的“平等互惠”方面，尊重比平等更重要或至少同样重要。这一点怎么强调都不过分，人们不会知道同样的事情或同样多的事情；人们不会总是意见一致或总是互相理解。如果精确的相似性或包容性是师生对话所必需的，对话几乎不会发生。但互相尊重能弥补这些，因为即使在面临知识、价值或信念的尖锐差异的时候它仍可以使对话关系保持。在教师对学生的观点表示怀疑或不同意，却仍然考虑学生所说的事情的地方，尊重起着重要作用。如果不这样做的话，一些观点甚至将永远不会进入交谈的竞技场。然而这不仅仅是尊重学生，这也是学生对教师的尊重以及教师对教师自己的尊重。在道德教育过程中，师生对话关系的保持要求教师要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使学生自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。
宽容 所谓宽容，就是尊重他者存在的价值和意义，对异己的观念和信仰持公正、理解的态度，在不妨碍他人的前提下容许别人自由地行动和独立思想[7]。只有宽容的师生关系，才能创造出和谐、自由的课堂气氛。宽容的真谛就是尊重差异，尤其体现在教师对待处于边缘地位的后进生的态度上。教师应该宽容学生的错误行为、不良行为，理解、帮助而不是打击学生，唯有如此，才能赢得学生的尊敬。
信任 “在人类的各种关系方面，信任是任何真正的友谊和爱所必不可少的性质。”[8]（P189）弗洛姆（E.Fromm）在《为自己的人》一书中指出，信任一个人主要有两种含义：第一，“信任”某人，意味着确信他的基本态度、他的人格核心的可靠性与不变性；第二，“信任”某人，意味着我们相信他人、相信我们自己及人类所具有的潜能。巴西教育家弗莱雷也认为“对人的信任是对话的先决要求，信任是通过对话建立起来的。”[9]（P40）离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。能够把对话建立在爱、谦逊和信任基础之上，对话就变成了一种水平关系，对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。所谓教师和学生要相互信任，首先是指学生要信任教师，信任教师的人格和学识，相信自己表达的安全感；其次是教师要信任每一个学生，相信每个学生都有自己的优点，相信他们经过努力都会成为品德高尚的人。
爱 在道德教育过程中，师生对话关系离不开爱。“爱同时是对话的基础和对话本身。”[9]（P39）但在教育中，一种没有得到而应该得到的注意的感情就是爱。一般说来，教师有责任没有偏见地为每一个学生提供同等的机会。然而事实却是：在有些情况下，教师愿意给一些学生提供特别的机会，因为教师感到对这些学生有爱，而不对其它学生有这种爱。但为了每个学生的发展，教师要尽量做到爱每一个学生，而不是偏爱一些学生忽略其他的学生。
三、师生对话关系与道德教育意义的生成
通过一定媒介的师生对话，产生的是教师学生和学生教师，精神的碰撞和智慧的交接，通过对话教师和学生都增加了新的东西，都有了进步和提高。师生对话增加了学生的道德知识、培养了学生的道德情感、加强了学生的道德意志、促进了学生的道德行为，从而促进了学生的道德发展。
在道德教育过程中，师生对话不仅仅是指二者之间狭隘的语言谈话，而且是指双方的“敞开”、“接纳”和“倾听”，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是相互接纳和共同分享。在这种对话式的相互作用中，教师与学生之间不是对象性的主客体关系，而是一种精神性的交往关系，即“主—主”关系或“我—你”关系。教师不仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。
“对话不仅形成了师生交互性的关系，而且也使知识转变成学生个人的认识，使学生的精神受到对话的启迪和引导。”[1]（P135）引导学生的精神发展是教育的重要任务之一。毫无疑义，人只有通过与他人的交往才能形成人的精神。教师的精神整体与学生的精神整体发生相互作用，也就是精神之间的相互作用，精神就在这种相互作用中获得变革和生长。在教育活动中，学生的精神发展主要通过两种对话：其一是学生与作为“教育文本”的人类经验的对话；其二是人与人之间的对话。而师生对话关系既传达了人类的经验，又形成人与人之间的主体间性，因此在师生对话关系中，学生既懂得了客观精神又获得了主观精神的发展。通过积极的师生关系，学生获得积极的道德生活体验和道德生活态度，从而对他的同伴关系，社会关系等产生长足的影响。对话真正地使教师和学生在相互作用中达到精神的沟通，教师和学生双方互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中，获得了精神的交流和意义的分享。在交流和分享的基础上彼此都获得了精神的提升。
在道德教育的过程中，教师与学生的对话促使教师和学生获得新的道德知识、道德经验。对话的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生意义的过程。众所周知，没有道德教育内容，任何道德教育都无法进行。同样师生对话也离不开知识媒介，离不开人类普遍的生活经验。在师生对话中，包含着教师和学生与作为道德教育文本的知识媒介的对话：教师通过与教育文本的对话，增加了新知识，学生与教育文本的对话也丰富了学生的视界。在此基础上，教师与学生的对话也就是教师视界与学生视界的融合、碰撞，产生绚丽的火花，当教师和学生的视界提升以后，再对话也就进行新的融合和碰撞，产生新的火花，如此循环往复，不断使学生和教师受到道德教育。
在道德教育过程中，师生对话关系促进道德情感的培养。情感是一种特殊的意识形式，它具有独特的主观体验色彩和外部表现形式。道德情感能使人的道德认识处于动力状态，保证道德认识和道德行为的统一，从而成为道德认识转化为道德行为的中介环节。师生对话关系为学生道德情感的产生、培养创造了良好的氛围。情感作为主体认识结构中最为活跃的因素，具有强烈的驱动力。但情感的调动并不是通过空泛的说理就能达到的，而需要以情促情。教师要用情去打开学生的心扉，架起与学生心灵沟通的桥梁，通过情感的相互交流，使学生引起情感共鸣，产生丰富的情感想像。这就要求教师：首先要深入了解孩子的情感，对他们的情感基础、情感差异进行深入细致的观察，以使情感教育具有针对性；其次要化抽象为具体，变枯燥为生动，通过具体、形象、生动的榜样和事例，以情感为支柱，对孩子进行思想道德教育；再次，教师以自身良好的情绪去熏陶感染孩子，以引起孩子对健康的、高尚的情绪体验。
师生对话关系还影响着道德行为的建构。在道德教育过程中，通过师生对话对塑造学生的道德行为起到重要作用。道德行为是在一定道德意识支配下的各种言行举止，是个体道德面貌的外显表现。主要包括道德的行为方式和道德习惯两个方面。方式是指符合道德要求的行为技能，要通过教育、训练才能掌握。道德习惯则是一种稳定的自动化的行为倾向，道德习惯的养成是德育过程中的一个十分重要的课题，童年时期的教育、训练尤为关键。师生对话关系有利于学生在已有道德行为的基础上，接受新的行为准则，从而建构自己更高尚的道德行为。另外，教师自己的言行举止会直接影响学生道德行为方式和道德习惯的养成。
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