我国信息技术教师专业发展研究，本文主要内容关键词为：信息技术论文,我国论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自上世纪80年代以来，教师专业发展逐渐成为我国教育领域研究的重大课题。当前，国内对教师专业发展的研究已经进入了一个新的阶段。伴随着新一轮基础教育课程改革的深入，信息技术教师的专业发展问题逐渐得到人们的重视，相关研究在广度和深度上都有了极大的提升。然而，现实中信息技术教师专业发展仍然面临巨大的困难，其专业化地位和专业发展之路仍然举步维艰。因此，在这个转型的关键期，适时地对信息技术教师专业发展研究进行系统的、深入的总结，对于全面、深入地了解信息技术教师专业发展的研究现状以及进行正确、合理的实践有着非同小可的意义。
一、信息技术教师专业发展研究的基本概况
信息技术教师是伴随着信息技术教育的发展而不断成长的一类群体。由于我国信息技术课程开设相对较晚，最初关于信息技术教师专业发展的研究出现于2001年，此后逐渐繁荣。
通过对中国知网的中国期刊全文数据库所检索的文章进行筛选与整理，在年份这个特征参数上得到如图1所示的情况。从图1可以看出，对信息技术教师专业发展的关注呈现出逐年上升的态势，越来越得到研究者的重视。
另外，对所检索的文章进行内容分析，我们初步得出，关于信息技术教师专业发展的研究主题主要集中在专业发展理念及基本理论、信息技术教师角色地位探讨、职业生存环境及发展现状、专业发展方式方法及策略模式、情意研究、专业知识结构及素质要求以及其他相关研究等七个方面。百文对此进行深入的分析。
随着教育信息化在基础教育的渗透与深入，我们相信，对信息技术教师的关注将会越来越多，对于信息技术教师专业发展的研究也会越来越多。
二、关于信息技术教师专业发展的主要研究分析
在对国内相关文献的梳理和分析的基础上，我们了解到有关信息技术教师专业发展的主要研究可以分为以下几个方面，我们对之进行进一步的分析与综述。
（一）信息技术教师专业发展之理念及基本理论研究
理念及基本理论研究是教师专业发展研究的基础，对研究的深入有着举足轻重的作用。在已有的研究文献中，对信息技术教师专业发展的基础理论研究也取得了不俗的成绩。创新推广理论、[1]知识管理理论、[2]扎根理论[3]等与信息技术教师专业发展相整合的理念为我们提供了崭新的视角，对信息技术教师专业发展的理论研究作出了重要的贡献。有关信息技术教师的职前、职后培养问题也是基础理论研究中非常重要的内容，一部分学者在积极探索高师院校培养信息技术教师的方案以及理论问题，如周雄俊、[4]孙沛、[5]刘家彬[6]等人的研究，一部分学者在探讨信息技术教师职后以培训为主要手段的继续教育问题，并积极探索职后教育培训的新思维，如张麦侠、[7]詹青龙、[8]焉凯[9]等人的研究。还有不少学者研究了新课程与信息技术教师专业发展的相互关系和理论问题，揭示了信息技术教师专业发展与新课程改革的背景、课程建设之间紧密耦合、彼此关联的关系。如我国学者王海燕对新课程背景下信息技术教师的适应性问题进行了有益的探索，对信息技术教师在新课程背景下面临的挑战以及自身的思想观念、知识结构和教学操作过程等方面的适应性进行了理性的梳理，并提出了一些改进策略。[10]钟柏昌等人剖析了信息技术教师与课程共同成长的经验与模式，解析了教师与新课程成长的丰富内涵，并提出了教师与新课程共同成长的一般模式，如下页图2所示。[11]
理论研究成绩斐然，我们不可忽视，但在文献的研读与分析过程中，笔者发现，对信息技术教师专业发展的基础理论研究还相对薄弱，仍然存留尚待深入探讨的一些理论问题，如信息技术教师专业发展研究范式的转向、信息技术教师专业发展研究的基本立场等问题仍需要我们努力探索。另外，如何将教育学、心理学的适宜的理论成果引进来，也是我们面临的一大难题。
（二）信息技术教师的职业生存环境及发展现状研究
“职业生存环境”这一表述鲜见于文献，然而有关信息技术教师的职业生存环境却早就进入人们的研究视野。笔者从简表述，教师职业生存环境是指教师在其职业生活中赖以生存和发展的环境和条件，包括政策环境、学校氛围、专业发展保障条件等因素。从大环境上看，信息技术教师的职业生存环境是越来越好，学校的硬件条件和宏观的政策支持，特别是21世纪以来国家制定的一些实施政策和标准，教育部在各种场合都重申信息技术教育（课程）在基础教育领域的重要地位，这些都对信息技术教师的生存与发展极其有利。然而，在文献的调研和实践的访谈中，笔者却发现，信息技术教师的生存现状不容乐观。在文献调研中，有一个关键词出现的频率比较高——“边缘化”。学科被人为地划为“非主流学科”，常规课因为学校种种活动而被挪作他用，教师工作繁杂，职称难评，评优评先难，经济待遇普遍较低。[12]也有研究者将信息技术教师的工作形象地比喻成“圆周运动”。[13]而杭州市瓶窑中学邵志英老师的“表白”更让人深思：自己都不愿意说自己是信息技术教师。一是自己究竟是专职教师还是教辅人员，学校里和计算机有关的事情都是信息技术教师的分内工作，而教学工作好像成为了次要工作；另一个是在中学教师队伍中似乎是低人一截。[14]综合已有研究分析，当前信息技术教师的职业生存环境及发展现状面临着巨大的困境，笔者将之归结为以下几点：一是信息技术教师工作繁杂，中心工作不明确，兼管学校的多种非教学事务，导致他们成为“勤杂工”；二是待遇偏低，其学科被人为划为副科，而且信息技术教师晋升职称、评优评先处处受阻；三是教师队伍参差不齐，来源复杂，专业水平偏低。
（三）信息技术教师专业知识结构及素质要求研究
在教师专业化及专业发展的研究中，探讨教师的知识结构以及素质要求一直是个重要的课题。我们要探讨信息技术教师的专业化地位及其专业发展，也必然不能避开信息技术教师的知识结构以及专业水平等问题，可以说，专业知识的完善与成熟是信息技术教师专业发展的基础，是信息、技术教师专业化地位自我确立的前提，而能力素质是信息技术教师在专业发展中获得外界认同和支持的、区别于其他学科教师的能力条件。关于信息技术教师的专业知识结构，学者们提出了不同的看法，具体见表1。
从表中我们可以看出，虽然各个学者对信息技术教师应具备的知识的分类表述不同，但普遍都强调了三类知识：本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中本体性知识即学科知识，即关于信息技术的知识，如多媒体技术、网络知识、数据管理知识等，这是开展好信息技术教育的前提；条件性知识是信息技术教师作为教师职业的知识要求，包括教育学、心理学等知识，信息技术课程作为一门实践性较强的课程，对信息技术教师的条件性知识与其他学科教师的条件性知识不完全相同，它要求信息技术教师能将信息技术技能传授给学生，重在培养学生的信息素养；实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[19]笔者认为，实践性知识就是教师的教学经验，信息技术教师如何能更好地开展教学，对教学、学生的基本把握的认识。随着研究与实践的深入，人们越来越关注教师的实践性知识。
另外，信息技术教师的能力素质结构也是学者们讨论较多的话题，笔者列举了文献中有代表性的几个观点，见下页表2。为了突出信息技术教师专业的特殊性，笔者认为信息技术教师的能力素质除了一般教师具有的能力之外，一个最突出的能力是运用、加工、解释、评价信息的能力，即我们常说的信息素养，并能在工作和教学中创造性地运用和解决问题。
（四）信息技术教师专业发展之情意研究
情意因素是教师专业发展研究转型的一个重要特点。从研究资料来看，近几年对教师专业发展之情意研究急剧增加。信息技术教师的情意特点也是近几年才开始出现的研究话题。在这部分研究中，情意研究包括信息技术教师的情绪情感以及意志信念等意义，研究内容关注到了信息技术教师的职业认同、职业幸福感、课程认同感、职业压力、职业倦怠等。刘斌在其硕士论文中对信息技术教师的职业认同作了深入的研究，指出信息技术教师的职业认同整体处于中等略偏上的水平，职业认同的差异受到教龄以及月收入水平的显著影响。[24]刘永福等人从教师幸福管理的角度，利用问卷调查和访谈的方式，探讨了目前青海地区信息技术教师的幸福现状和幸福体验。[25]解月光、郭峰等人对信息技术教师的课程认同状况作了调查与分析。研究指出，信息技术教师的课程认同情况在地区之间存在一定差异，多数课程认同内容的项目上，表现出总体偏低的状态，其主要共性问题是：对课程理想认同程度高，对课程文件和课程文本认同程度偏低，对课程实施条件和教学状态认同程度偏低。[26]张兵等人对中学信息技术教师的职业倦怠作了调查研究与成因分析，他们指出中学信息技术教师普遍存在职业倦怠，在个人成就感降低的维度上出现了严重的问题，而其成因主要有教师职业的特点、信息技术课程性质、工作量与工作待遇不一致和个人人格等因素组成。[27]殷宝媛等人的研究为我们构建了信息技术教师的教育信念与其形成因素之间的关系模型，并对文化环境、教育培训、自我反思等因素进行了详细的分析。[28]
虽然对信息技术教师的情意研究取得了一定的进展，但在研究内容的广度和深度上，还明显不够，还有很大的研究空间值得我们探索。
（五）信息技术教师专业发展之角色地位的探讨
信息技术教师在学校扮演的角色和所处的地位从一开始就广为关注，大家对此讨论极为热烈，讨论中人们也是褒贬不一，众说纷纭。总体来看，人们认为信息技术教师的角色和地位还是较为尴尬的，没有得到应有的重视。信息技术教师应当具有双重定位：一是学生信息素养的培养者，二是信息技术在教学改革中的实践者。[29]在新形势下，理想中的信息技术教师定位值得我们认真思考，特别是在新课改背景下信息技术教师的重新定位问题。许之民等人对此进行了阐述，他们认为，信息技术教师应当在“幕前”和“幕后”都要作好定位，演好角色，发挥在信息、化教育中的重要作用，信息技术教师应成为学科知识的权威、课程的建设者和开发者、学生学习的知心伙伴、教师信息素养的直接培训者等。[30]另外，詹青龙在其博士论文中对信息技术教师的角色作了定位，他认为信息技术教师的角色定位是1+1，即一主一副角色，主要角色是信息技术学科教学，副角色是技术支持者，如应用指导或技术维护。[31]
因此，我们可以看出，对于信息技术教师的定位问题，学者和实践者一直也是在摸索中寻找方向。综合以上分析和现实情况，笔者认为，信息技术教师一方面要定位为教师，需要站好讲台，重在培养学生的信息技术能力。另外，当前情况下，信息技术教师也要定位为信息化建设、信息技术与课程整合、信息技术能力扩散的助推器，这其中可能会扮演着教辅人员的角色，但这是必须经历的阶段。
（六）信息技术教师专业发展之方式方法及策略模式研究
随着教育信息化的快速推进以及新课程改革的进行，如何促进信息技术教师的专业成长与发展已经成为相关领域研究的热点，积极探索信息技术教师专业发展的方式方法与策略模式也是国内研究的重要取向，这也是国内相关研究的主体内容。关于信息技术教师专业发展的途径和策略，已有众多学者作了相关探讨，也形成了内容丰富、层次多样的成果，根据分析梳理，我们可以将其细分为以下几个方面：
一是积极探索信息技术教师培训的新方法、新思路，尝试改革培训的结构设计，通过渗入游戏设计等方式来变革培训模式，旨在提高信息技术教师培训的质量。这种通过培训来促进教师的专业发展是我国最普遍的途径，也是研究者最为关注的。在这点上，已经形成了大量有价值的理论成果和实践经验。理论上，形成了信息技术教师培训的结构模型和策略模型，[32]形成“点菜式”培训和“参与式”培训模式，[33]在培训中融入游戏元素等策略；[34]实践上，国家层面和省市层面都积极开展了多种多样的培训，积累了大量的经验，如教育部与微软公司合作推广的“携手助学”计划项目，Intel未来教育的培训，全国中小学教师教育技术能力培训以及各个省市举行的上岗培训和职后培训，等等。
二是积极探索网络平台等新技术为支撑的信息技术教师专业发展模式，重在学习共同体的形成。信息技术不仅给教师专业发展带来了诸多机遇，而且也使其面临全新挑战。信息技术在成为教师专业发展之重要内容的同时，也正在变革着教师专业发展与成长的方式和手段。关于技术支持的教师专业发展问题，国内学者焦建利等人作了详细综述与分析。[35]胡文鹏等人提出依靠博客圈搭建信息技术教师专业发展平台，促成学习共同体的形成。[36]缪小龙则提出构建网络环境下信息技术教师集体备课教研模式，这种模式通过网络将一个学校的信息技术教师集中在一起备课评课，在一个周期内通过精细打造一个案例，来推动全备课组教师专业水平的提升。[37]
三是基于行动一合作的专业发展模式，努力培育与提升信息技术教师的实践智慧。这种模式强调信息技术教师专业发展的个人深度学习、团队整体发展、个体积极反思等新内涵，通过学习、对话、反思等途径来提高信息技术教师的实践智慧，进而促进信息技术教师的专业发展。如李伟等人提出了一种基于“行动—合作”的信息技术教师专业发展模式，如图3所示。[38]而张克敏和张进良等人则提出从学习、培训、对话、反思、研究和专业意识唤醒等方面来有效提升信息技术教师的实践智慧。[39]
四是通过反思、叙事等开展教学研究和课题研究来提升信息技术教师的专业发展策略。“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的重要趋势。而信息技术课程尚属年轻，正在发展、走向成熟，因此还存在很多问题需要反思、需要研究。可以说，信息技术教师处于最佳的研究位置，拥有最佳的研究机会。不少学者提出信息技术教师要积极开展教育叙事研究、行动研究、课例反思研究、课题研究，立足教育实践，注重反思。有代表性的研究如冯伯虎等人提出的课例反思的常用模式：个人反思模式、实验课模式、一课三议模式、基于网络平台的远程合作研究模式。[40]齐宇歆则提出通过行动研究实现信息技术教师职前教育、职中发展和职后培训的一体化，职前教育以“行动研究课程”缩小理论与实践的距离，职中发展以“合作的反思性教学”促进实践与理论的融合，职后培训以“主题式”培训及培训后管理促进从理论到实践的提升。[41]
五是信息技术教师树立终身学习的观念，寻求自我成长，实现自我救赎。专业发展说到底还是个体的发展，所有的措施、策略都最终落实到个体上，因此，寻求自我成长，实现自我救赎才是信息技术教师专业发展的长久之道。华东师范大学王吉庆教授在《信息技术教育》杂志《对话》栏目中提到，在信息技术教育的发展过程中遇到一些问题是难免的，怨天尤人是无益的，靠天靠人是等不来的，只有自己救自己。[42]他也希望每位信息技术教师要有志气，培养自己的底气，发展学校中的人气。叶金霞等人指出，由于传统教育模式逐渐遇到挑战，而信息技术学科也是更新极快，作为信息的传递者的信息技术教师不可缺少“终身学习”的观念和思想。[43]
（七）其他相关研究
其他相关研究主要涉及工作感悟、教师访谈录及学者建议等内容，也出现了对国外信息技术教师专业发展的借鉴，如《美国信息技术教师培训对我们的启示》一文中就从“Intel未来教育”和美国其他培训项目中提出六点有益的启示：理论表述要少，要相信教师的理解力；交流多样化，鼓励教师互相学习；要变“记忆考试”为“能力考查”，变“终结性评价”为“过程性评价”；为教师的培训提供“学习支架”；以学生角色体验学习；寓教育理论学习于活动之中。[44]
综合以上分析，可以发现，目前国内关于信息技术教师专业发展的研究与实践在广度和深度上都有了极大的提升。内容上，对信息技术教师的专业发展现状、角色地位、职业知能以及专业发展的理论方法、策略模式等作了较多的尝试与探讨；方法上，理论研究和实践探索齐头并进，相互补充。然而，对信息技术教师专业发展的情意方面的研究还比较欠缺，研究的内容还不够丰富。
三、结论与启示
从以上综述来看，对信息技术教师专业发展的研究呈现出以下几个特点和结论，值得我们进行深入的思考。
一是在信息技术教师专业发展的七个研究主题中，专业发展方式方法及策略模式研究占绝对主体。这一点表明绝大部分研究者都在探讨信息技术教师专业发展之路，这是可喜的一点。然而，让人担忧的是，研究者们提出了这么多方式方法、策略模式，却仍不能真正有效地推动信息技术教师的专业发展，我们到底还需要什么？在无力改变当前教育环境下，我们还能为信息技术教师专业发展提供什么样的合理思路？这不得不让人深思。我们认为，关键要靠信息技术教师自身因素。只有信息技术教师真正把握住自我发展的机会以及利用好现有的资源，真正成为专业发展的主体，他们会比任何一个教师群体都能更好地实现专业发展。
二是研究深度上，高层次、高水平的研究还远远不够，有待进一步深入探索。例如，对信息技术教师专业发展的硕博论文的数量屈指可数，缺少系统研究和深入研究。仅有一篇关于信息技术教师专业发展的博士学位论文，即华东师范大学教育技术学专业2007届博士研究生詹青龙所作的“信息技术教师培训模型研究”。从现有的这么多研究文献来看，大部分研究限于“蜻蜓点水”式的初步探索，没有深入地探索信息技术教师专业发展的内在矛盾和机制。
三是在研究的内容上，对信息技术教师专业发展的情意研究相对缺乏，急需研究的转型。关于人的发展的问题，一般情况都要经历一个由外向内的过程，因此我们的研究也应体现这一点。关注情意是信息技术教师专业发展研究转型的重要特征，也是以人为本的研究取向的要求。在现有的研究中，这部分研究还非常有限，值得我们重点关注。
四是在研究主体上，我们应更追求多学科之间的交流与合作。按照目前中国的现状，信息技术教师的学科来源还存在很大部分是计算机相关专业，因此在探讨信息技术教师专业发展的问题上，理应也必须与计算机相关专业加强交流与合作。从文献调研看，研究信息技术教师专业发展的问题上，大部分研究主体属于教育技术学、课程与教学论、教育硕士等，还缺少计算机教育等专业的重视。这对优化信息技术教师的源头质量是很不利的。
五是在研究信息技术教师专业发展的模式探索上，我们应更加关注其与新技术、新理念的结合。信息技术的出现，为教师专业发展提供了更为有力的支持，为教师的交流和反思提供帮助，为教师的专业发展增添了关于技术及其教育应用能力的新内容。如虚拟学习社区、“教师本位”的专业发展观，对改革传统的专业发展手段——培训的结构设计有着很大的帮助。
综合以上分析，在信息技术教师专业发展研究的问题上，我们需要摆脱传统的研究框架，应从系统观点重新审视信息技术教师专业发展问题。前一阶段我们已经从外在的、客观的视角研究了信息技术教师专业发展问题，如信息技术教师的角色定位、信息技术教师的知识结构、信息技术教师专业发展的外在环境等。现今以及以后的一段时间内我们的研究任务应以信息技术教师的情意研究为重点。在以情意因素为重点的研究框架下，首先要研究的问题是信息技术教师专业发展的情意结构。在这一点上，我们需要以科学合理的测量方法普遍了解信息技术教师的情意特征和一般水平，研究分析出信息技术教师的专业发展情意结构。其次，我们应以系统的观点全面研究信息技术教师专业情意发展的阻碍因素，突破传统研究框架的单向思维和简单思维。再次，在分析情意结构、阻碍因素的基础上分层次探索多学科综合、多位一体的培养策略，信息技术教师专业发展不能仅靠一个学科、一个研究团体来解决，而是需要多学科的参与和合作。最后，将信息技术教师自我的发展与信息技术学科的发展结合起来，寻求统一的发展。当然，本文意在抛砖引玉，仅对信息技术教师专业发展研究框架提出了一点思考，希望引起更多的关注和研究。