农村教学点的现状、困境及对策分析，本文主要内容关键词为：困境论文,对策论文,教学点论文,现状论文,农村论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：F08;G40-054 文献标识码：A 文章编号：1003-4870(2007)03-0061-05
随着我国城镇化进程的加快以及农村学龄儿童逐年减少，农村地区展开了大规模的学校布局调整工作。调整后的农村中小学校主要有以下几种类型：中心学校、完小、初小和教学点。在布局调整中值得关注的问题之一就是农村教学点的取舍与如何长期发展问题。据本课题组在陕西、河南、湖北、内蒙等地调查过程中发现，在布局调整中大部分农村地区的教学点被撤并，暂存下来的教学点也依然面临困境。教学设施陈旧落后、危房教室、教师老龄化等都成为教学点的典型特征，农村教学点的命运基本上都是“终有一天会被撤并”。
那么，为什么在我国农村教学点会面临难以维系的境遇？教学点难道是一种落后的教学形式，应当逐步取消吗？我们应该如何认识教学点在农村义务教育中的地位？又应该怎么看待教学点的未来发展？这些问题在现实中迫切需要解答。
一、我国农村教学点的主要类型
教学点虽然规模较小，但它在农村义务教育中的地位却不容忽视。据教育部统计数据表明，截至2004年我国农村教学点总数达98096个，班级数有2350794个，而农村学校总数为337318所，教学点数量约占农村学校总数的29%[1]，可见，教学点这种特殊的教学组织形式在我国仍占有相当大的比例。教学点的存在主要是因为它适应我国中西部农村地区的特殊地形——山区居多，山区农村人口居住的主要特点是散居，自然村多且住户少。这里的学生去中心校路途远、交通不便，教学点有助于偏远山区的孩子尤其是低年级学生就近入学。根据当前教学点的生存状况，我国中西部农村教学点主要可划分为3种类型，如表1所示。
1.偏远型。偏远型的教学点主要指的是由于地理位置偏远，学校布局调整前后都一直存在的学校。这样的教学点大多是“一师一校”复式教学，一般只有1、2年级，学生数量在二三十人左右，有的教学点还设学前班。在调查中这样的教学点有很多，比如，表1中A1实际代表勉县二道河乡中心小学栗子坝教学点，栗子坝村人口500多人，近几年村里大部分年轻人都出去打工，有的把孩子也带到城里，现在村里的学龄儿童更少。该村的教学点有4个年龄段的学生，分别是学前班、一年级、二年级和三年级。该校采取隔年招生的方式，学校只有2个年级，这2个年级在1个教室中上课，是典型的“4个年龄段、2个年级、1个班级”的复式教学点。目前在勉县偏远型教学点的数量有56个。
2.新生型。所谓的“新生型”是一种很形象的描述，意指由于有的村与村之间距离很近，但因为以前“村村办小学”，每个村都有一所小学，但近几年学龄人口大幅减少，为了整合教育资源，根据各地具体情况把一些邻近的村小撤并到中心校，对于个别偏远的村小不能完全撤并，只能暂时保留低年级，这样由原来的完小转变成的初小或教学点就是“新生型”的。这类新生型教学点的存在主要是考虑到当地地理位置偏远、学生上学不方便的现实情况。至于今后这些教学点是否将继续保留，大部分要取决于当地的具体情况和教育行政部门的政策。如表1中的C2是现在的勉县小河庙乡中心小学墩青坪教学点。它的前身是A2勉县小河庙乡墩青坪初级小学，由于该学校生源过少且学校危房多、师资差，就把三年级并入B2中心校，保留原来的一、二年级。
3.没落型。就目前的情况来看，“没落型”的教学点主要可以分为两种：自然没落型和行政没落型。“自然没落型”是指那些离中心校或完小路途较近的教学点。家长们与其将孩子送到条件较差的教学点还不如让孩子去办学条件较好的中心校或完小上学，这些与完小、中心校距离近、教学条件差的教学点是随着当地学生的自然选择而消亡的，是客观条件起决定作用，如表1中A3教学点是此类的典型。“行政没落型”主要是针对当地教育行政部门对这些教学点的态度而言的。因为当前我国的农村教育资源仍然相对短缺，尤其是税费改革后教育经费更加紧张。在学校布局调整过程中，为提高规模效益，各地对条件差的村小和教学点采取逐步撤并的政策，没落型的教学点就是从属于“逐步被撤并”的名单中的学校。在调查中，通过与县教育行政人员和中心校校长的访谈我们了解到，大多数人对教学点的态度是“迟早要撤销，只是时间长短的问题”。可见在地方教育行政部门的眼中，大部分教学点是“没落型”的，是迟早要被撤并的。
二、农村教学点面临的困境
从上述农村教学点的分类中我们可以看出，现存的我国中西部农村教学点基本处于“没落”状态，“偏远型”和“新生型”的教学点主要是由于地处偏远而暂时保留，而且这些教学点的办学条件和师资同样得不到任何提高。具体讲，现存农村教学点面临的困境主要有：
1.缺乏财政支持。目前，在农村教育资源有限的情况下，农村学校布局调整主要是集中资源建好中心校。我们在调查过程中发现，大多数中心校在普九期间及近几年的危房改造、寄宿制学校建设方面都欠下大量债务，所以中心学校的欠债都已经成为校长和教育行政部门很头疼的事情，那么至于散落在偏远地区的教学点，当地教育行政部门限于财力上的困难不愿意再将本来就捉襟见肘的经费投到教学点身上。教学点日常运转所仰仗的公用经费可能都被中心校集中用到硬件设施方面，甚至有的教学点教师从自己微薄的工资中挤出钱买教具，很多教学点是靠教师的工资和当地老百姓的捐赠维持运转。《中国教育报》于2006年9月报道：安徽黔县毛田村教学点教师汪来九35年1人撑起1所学校。这种现象在全国并非凤毛麟角，在黔县就有37个这样的教学点，全国的数量可想而知。教学点经费的短缺，可能会引发教育经费重新转嫁到老师、村民的身上。
2.办学条件难以改善。教学点办学条件落后与经费短缺是紧密联系的。大部分教学点都是由50年代至70年代之间建的校舍或寺庙、祠堂改建而成，经历多年的风吹雨打，到如今大部分校舍已成危房。在一些偏远地区，教学点没有电教设备，基本上还是“一根粉笔打天下”，学生们享受不到现代化教育，硬件差距越拉越大，而且即使安装电教设备的个别教学点也限于老师的技术、教学观念等无法应用于教育教学。由表2我们看出：云南等6省的教学点数量均超过了全国平均值，且云南、广西、四川3省的教学点数是全国平均数量的四到五倍，这与其地理环境、经济水平、教育资源状况密切相关。而正是这些教学点较多的省份，他们的办学条件却不尽如人意。云南、广西、贵州3省农村小学的计算机数量均远低于全国平均水平。此外，就危房面积来说，6省中除贵州外农村小学危房面积均远高于全国平均水平。那么由此推出：在农村学校中处于弱势地位的教学点办学条件更是落后。
3.师资供给匮乏。在调查过程中，我们发现教学点的教师主要有这样几个特点：年龄老化、学历低、知识结构陈旧。我们所见到的大部分教学点是1师1校，年级多一些的初小最多四五位老师。这些老师平均年龄超过40岁，大多为土生土长的本地人，年轻时中师毕业留在本村教书，还有一些是当时请的民办教师后来转正并一直工作到现在。他们年龄老化、信息闭塞，对于新的教学内容和教学方式适应较慢，一名老师包揽多门课程（语、数、外、音、体、美等），必定影响到教学质量的提高。如表3所示，云南、广西、四川和贵州4省均存在大量代课教师；广西、四川、河南的农村兼任教师数量远高于全国平均值；除湖南外，其他5省的农村小学教师中高中阶段毕业以下的教师数量远高于全国平均值，这说明中西部农村小学的教师学历达标水平还处于十分低下的水平。总之，代课教师、兼职教师、学历不达标教师数量庞大，而这些教师大多分布在农村教学点工作，因此，农村教学点师资水平低是不争的事实。
教学点的办学条件较差也加剧了教育的不公平。教学点与中心校在师资、办学条件等方面存在巨大差距。在教学点上学的学生与在中心校上学的学生相比享受不到优质的教育资源，这对教学点的学生是不公平的。著名哲学家罗尔斯曾说过：“要平等地对待所有的人；有差别地对待不同的人；优先补偿处于社会最不利地位的人。”[2]义务教育应确保所有的学生都能享受同等质量的教育，这是最基本的要求。目前我国大量教学点的办学条件差，致使这里的学生不能享受到教育公平。而且问题的关键在于，多数地方领导却将这种“不公平”合理化，并将其作为撤销教学点的重要理由来说服当地村民，这种“不公平”将一直持续到教学点被撤并，显然，此种对待教学点的政策更加剧了教育不公平。
三、农村教学点面临困境的原因所在
中西部农村大量教学点面临着缺乏关注、师资办学条件差等困境，造成这些困境的原因是多方面的。从目前的情况来看，主要有以下几点：
1.地方教育行政人员对教学点采取歧视性政策。中央政府在有关布局调整的相关文件中指出：“农村小学和教学点的调整要在保证学生就近入学的前提下进行，在交通不便的地区仍须保留必要的小学和教学点，防止因过度调整造成学生失学、辍学和上学难问题。”[3]农村学校布局调整是为了农村孩子上学、上好学而服务的，如果重新给学生带来上学远、上学难的问题便失去了其应有的作用。但是在课题组调查过程中发现许多地方政府为方便管理、追求政绩，对布局调整政策的理解及具体实施存在偏差，甚至歪曲了布局调整的政策初衷。许多地方领导为尽快达到“集中资源、提高资源利用效率”的目的，把主要精力放在中心校的改造、扩建上，对教学点采取“迟早要撤并”的态度，“甚至采取强制的方式强行撤销一些偏远的教学点”[4]。在调查中发现许多村民因教学点被撤并而上访的案例，依然有很多偏远农村学生面临上学远、上学难的问题。显然，这与布局调整政策的初衷不相吻合，这种一味追求学校规模效益、盲目撤并教学点的做法是不合理的。
2.农村义务教育经费总量短缺与分配性短缺并存。经费短缺是教学点面临困境的根本原因。首先，整体上农村义务教育经费处于短缺状态。税费改革前，农村教育费附加和各种教育集资几乎能占到整个农村义务教育经费的45%[5]，但改革后逐步取消了这两项资金，这使本来就不宽裕的农村中小学面临很大的经费困难。为此，2005年12月国务院下发了《关于深化农村义务教育经费保障新机制的通知》（以下简称《新机制》）以保障农村义务教育经费。但由于我国农村义务教育长期的积弱积贫，有限的经费不可能立竿见影。农村学校的困难主要源于学校普九债务、危房改造和中心校的校舍、寄宿制建设等。其次，在资金分配上，目前教学点被纳入其所隶属的中心校管理，县财政是以中心校为单位进行支出预算，主要包括基本支出（人员经费支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出）和项目支出等，这些经费下拨后归中心校统一管理。有限的资金对于中心校来说，如果不考虑偿还债务可能才勉强维持运转，而对于其下属的教学点，中心学校没有能力也没有意愿去加强其建设。
3.农村教师编制不合理，师资配置失衡。首先，农村教师严重缺编。教育部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》规定：农村小学生师比为23:1，农村中学为18:1[6]。而在农村地区由于大量教学点的存在，这样的规定并不能满足农村学校对教师的需求。同时，目前很多老龄教师即将退休，青年教师尤其是英语、计算机、音体美等科目教师严重短缺，在这种情况下教学点的师资不仅得不到改善，而且更加重了负担。其次，县域内师资配置不合理严重影响了教学点的师资。布局调整过程中教育资源向中心校集中，年轻骨干、业务水平高的教师被留在中心校以提高教学质量、增强学校的实力，而教学点的老师大部分是刚毕业就留在村里教书，年龄老化、知识结构陈旧、培训机会少。在与教学点教师的访谈中我们了解到：各个学校教师的调配很大程度上由中心校校长和其他领导决定，甚至很多老师由于平时工作成绩差或者得不到领导赏识就被调到教学点以示惩罚，似乎教学点成了领导手中警示或激励老师们的工具。再次，缺乏鼓励教师到教学点工作的有效机制。教学点大多地处落后的偏远山区，工作生活条件十分艰苦，目前教学点教师大多是本地村民，而对于年轻的优秀教师而言，迫于生活压力难以做出这样的选择。
四、加强教学点建设的若干思考
农村中小学布局调整很大程度上是政府的宏观政策起主导作用，集中分散资源、适当扩大中心学校规模确实有利于合理配置教育资源和促进农村义务教育发展；适当撤并布点分散的村小、教学点符合布局调整大局，无可厚非。但问题的关键在于撤并教学点的“度”的把握以及对保留下来的教学点的态度。农村教学点在经济发展落后的偏远山区切实解决了学生上学远、上学难的问题。作为义务教育供给的重要形式，未来应该用正确的教育价值观去看待它、引导它，让教学点为农村教育发展继续发挥作用。我们认为：其一、撤并教学点不能搞一刀切、模式化；其二、对偏远地区保留下来的教学点应适当扶持，它同样对农村义务教育发挥着重要作用，与中心校的地位应该是平等的。
1.正确认识农村教学点的作用，慎重对待教学点撤留问题。首先，教学点是有效的教学组织形式，在偏远农村是有生命力的。从教育教学方面讲，教学点的特点主要在于学校和班级规模小，很多采用复式教学。调查中教学点的老师谈到：教学活动中容易把握学生的个性特征，对每个学生的辅导时间相对增多，有利于教学活动的顺利开展。从学生生活方面讲，教学点确实有助于解决学生上学困难。偏远农村学生大多家庭贫困，他们最先关心的是自己的生活、上学成本问题，就近入学能节省相当数量的交通费和食宿费。很多学者也提到：“复式教学为改善山区、边远地区儿童接受基础教育困难的状况提供了条件。”[7]其次，在对待教学点的撤留问题上，不能根据单一的标准来判定教学点的去留。如很多地方根据教学点服务半径、人口、学校规模等数量标准来决定什么样的教学点要撤销，这是不合理的。我们和课题组其他成员一致认为，判定教学点撤留问题不能搞模式化、标准化，而需要换个角度考虑——看什么样的教学点不该撤。我们认为应该考虑这样几个条件：位于偏远地区、山区学生转到其他学校上学确实不方便的不能撤；中心校或完小的寄宿建设如果不能解决学生的寄宿问题，其下属的教学点不能撤；充分征求教学点所在地村民的意见，如果学生及其家长都不同意撤销，应该遵从群众意见不能强行撤并。
2.完善投资体制，对保留下来的教学点给予适当支持。“以县为主”的管理体制及《新机制》实行后，农村学校维持运转主要依靠上级政府下拨的公用经费和免除学生学杂费资金。这部分资金下拨到地方由县财政和教育局计财科管理，地方行政部门根据县域内的各个中心学校的规模、学生数等进行再分配，把资金划拨给各中心学校统一管理，其下属的完小、初小和教学点所需经费还要由中心校进行分配。现在的问题在于，教学点所需经费由中心校掌握，而中心校运转经费短缺，双方在争取经费方面形成一种博弈。中心校在经费方面具有支配权，为了本校的建设和发展势必忽视教学点的建设甚至起到阻碍作用，所以，我们有必要在此基础上对当前的投入和管理机制进行改革。比如，制定投入标准，要求中心校对保留下来的教学点予以支持，建立强有力的监督机制或问责制保证中心校对教学点的投入。或者若有可能，在县财政成立专门的教学点工作办公室以对县域内的教学点进行统一管理。因为目前在中西部仍有大量的偏远教学点，它们在当地发挥着举足轻重的作用。但由于资金短缺、办学条件落后，很多教学点难以维系，而由此带来的后果就是偏远山区的孩子上学困难甚至导致辍学。所以通过完善投入体制，从资金上支持教学点的建设是重要的一步。
3.促进教师流动，加强教学点师资。由于农村教育经费短缺、师生比的限制以及缺乏有效的教师流动机制，农村教师整体上结构性短缺、老龄化等问题日趋严重，这些问题不可避免的波及到教学点。而且目前教学点教师数量少、年龄大、知识结构陈旧，处于青黄不接的状态。因此，在改善教学点师资状况方面，首先，要适当放宽农村中小学教师编制。因为教学点学生数量少是客观事实，几个或十几个学生需要2-3位老师是合理的也是必需的。有学者曾提出：“合理制定和落实农村中小学编制。根据农村居住特点和人口发展预测，合理规划学校布点。山湖库区要因地制宜，以乡镇为单位，按照国家的有关要求，在村庄比较密集、人口较多的地方设点办学，在此基础上，适度放宽农村中小学教师编制标准。”[8]其次，对进入教学点工作的优秀年轻教师实施优惠政策。如岗位补贴、评聘调配优先等，且必须及时兑现以形成长效机制。再次，以正确的导向促进县域内中心校、完小、初小、教学点教师的灵活双向流动。在资源有限的情况下，优秀教师、优质课不仅仅是中心校的专利品，而是所有学校都应该共享的资源。
收稿日期：2007-06-12
注释：
①表2是全国各省份中教学点数量由高到低排列的前6个省份的教学点数量及其小学办学条件状况，限于各地没有教学点办学条件的直接统计数据，这里采用6省农村小学办学条件数据。这6个省份均属于中西部落后地区，农村教育发展滞后，大量的教学点是这些地区农村学校的显著特征，那么这些地区的农村小学办学条件状况在很大程度上也反映了教学点的办学条件状况。