杜威教育哲学的当代意义——纪念杜威诞生150周年及来华90周年，本文主要内容关键词为：周年论文,当代论文,哲学论文,意义论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：712.51文献标识码：A 文章编号：1009-8860(2009)05-0016-07
对杜威(John Dewey，1859-1952)的大名中国读者并不陌生。20世纪上半叶，中国的新文化运动、社会与教育改革运动、妇女解放运动都直接或间接地受到他的影响。他不仅为中国培养了胡适、陶行知、蒋梦麟、郭秉文(曾任东南大学和南京师范大学校长)等一批杰出人士，而且从1919年春到1921年秋的两年多时间里，他先后到中国11个省市讲演200多场，上自孙中山下至许多百姓都受到过他的广泛影响，一度无处不在的实验学校就是在他的思想的指导下设立的。蔡元培曾把他比作孔子。
虽然作为哲学家、心理学家和社会活动家的杜威不时受到人们的误解和曲解，但作为教育家的杜威在国际上受到广泛的推崇已是不争的事实。在美国，杜威被誉为“教师们的教师”[1](PP199-232)。如果对美国充满活力的教育体制做一个基本了解就不难发现，它在很大程度上是对杜威的教育哲学的成功实践。尽管杜威的教育理念并非没有争议，但他对普及教育的强调、对学用一致的体认、对创造性教育、个性化教育和开放式教育的关注、对教育与社会生活联系的深刻认识，已经深深地改变人们的教育观念和许多国家的教育实践。
然而，杜威的教育哲学的丰富内涵还远远没有被发掘出来。与他的形而上学相比，他的教育哲学更受到实际生活的推动并显示出长久的生命力。下面，我仅从几个侧面谈谈他的教育哲学的当代意义。
一、教育目标的开放性
杜威不仅是一个社会理论家，而且是一个教育改革者。作为教育改革者的杜威一方面要体现他的实用主义哲学的探索精神，另一方面要通过实践验证他的教育哲学的可适用性。为此，他和夫人一起在芝加哥办了一所实验学校并且不断进行理论总结。他在1897年写的《我的教育信条》、在1899年写的《学校与社会》和1902年写的《儿童与课程》勾画了他的教育哲学的基本轮廓。在转赴哥伦比亚大学任教之后，杜威花了相当多的时间继续进行教育哲学的探讨。他在1909年写的《教育中的道德原则》以及1916年写的《民主与教育》就是这一时期的教育哲学的代表作。
在教育哲学领域，杜威常问的第一类问题是：教育的意义何在？教育的目标是什么？要回答这些问题自然并非易事，因为这些问题在过去常被掩盖。重要的是，杜威不仅重视这些问题，而且把这些问题放在一种全新的背景下加以讨论。
杜威在《我的教育信条》中这样写道：“所有教育都是从个人分享种群的社会意识开始的。”[2](P84)仅就这段话表达的观点看，杜威的教育哲学与中国古典教育传统似乎没有太大分歧。然而，杜威除了谈论教育的“守成”方面之外，更关注教育的“开新”功能。毫无疑问，前者是后者的基础并且对文明的延续极其重要。杜威敏锐地发现，教育如果不注重“开新”功能，“守成”的目标也是很难实现的。原因很简单，人类是不断进化和发展的。两千年前的老鼠与今天的老鼠没有太大的区别，今天的人类与两千年前的人类却有很大的不同。以后人类朝哪个方向发展今天很难预料。如果我们的教育不能与时俱进，而是一味强调文化的传承，社会就会退步，人类就只能停留在暗中摸索的状态。因此，在杜威看来，教育哲学应当提倡给人类以方向感的教育，应当将守旧的教育变成“开新”的教育。所谓“开新”的教育就是在改造以前教育目的、方法和材料的基础上培养适应新时代的需要并且面向未来的现代人才的教育。这种教育以适应时代和引领时代为己任，它力图在教育的主要方面贯彻变化与发展的观点。因此。它特别强调教育与环境的互动，强调教育目标与教育手段的一致性。与此相反，守旧教育的特点是不顾时代的变化，不顾环境的变化，只让学生关注已有的书本知识，而无视知识的创新及其社会运用。这种教育观导致的后果是不让教育去适应社会生活，而是指望社会生活去适应教育，以至于学校成了与社会隔绝的地方，成了最守旧的地方，而不是产生新思想、新观念的地方。我国许多学校采用的灌输式教育就是守旧式教育的特殊形式，它无需激发学生的创造能力，也无需要求学生对已有的东西进行批判性思考。这种教育的消极后果是容易培养思想懒汉。此外，守旧式教育只重视书本而不重视生活；只重视少数人而不重视普罗大众。这就决定了此类教育的封闭性与狭隘性。
杜威认为，教育之所以重要，是因为教育既关乎个人的成长，也关乎社会的成长。“教育与成长是很有关系的。教育就是长进。没有教育就没有长进。教育不进步，社会也不能进步”[3](p412)。关乎成长的教育乃是一种开放式的教育，一种面向未来的教育，而不仅仅是面向过去的教育。开放式教育的一个重要特点是，它不采取固定不变的教育模式，而是采取因时施教和因材施教的方针，换言之，采取个性化教育的方针。在杜威看来，这与教育就是要让学生接受普遍的知识的观念并不矛盾。原因是，教育的目标是变动的，而不是僵死不动的规定。每个人有不同的气质与性格，有不同的接受能力并且受不同环境的影响。同时，每个人都有自己的思想与情感，都有自己的主动性。每个时代对人也有不同要求，这就决定了我们无法用静态的眼光去审视教育及其目标。在1916年写的《民主与教育》中，杜威从根本上改变了对教育目标的静态理解。他认为，教育目标不在教育过程之外，而在教育过程之中。换言之，教育目标不是外在设定的，而是内在于教育经验中。在一个开放的社会中，个人经验的自由发展要求人们不断适时地调整教育目标。脱离个人特点、环境变化和社会要求去谈论教育目标是没有意义的。用他本人的话讲，“目标必须是灵活的。它必须能够改变以适应环境”[4](P252)。
1933年，杜威在《我们如何思维》中写道，“当然，教育并不单单表现在智力方面。还要形成有效的实践态度，增强和发展道德品质，培养审美能力”[5](P176))。但是，杜威接着强调，在所有这些方面中，培养反思性的思维能力非常重要，因为这种能力可以使实践活动摆脱机械性，可以使道德摆脱盲目性，可以使审美更具深度。学习意味着学习思维、学习理解和领会。而理解与领会意味着把握已知信息的各个部分的关系。如果把学习仅仅理解为接受信息，那就等于把人看成了容器。信息只有通过领会才能变成可以灵活运用的知识。所以，知识教育始终要将人的思维能力的培养放在优先地位。
杜威非常重视体育。近百年来，美国的小学、中学和大学形成了一种重视体育的传统，这种传统对塑造美国人的强健体格和坚强意志是大有帮助的。时至今天，美国的所有教育机构都有良好的体育设施并在学生中形成了热爱体育活动的风气。如果我们追根溯源，就会发现这不但与美国的体育文化相关，而且与杜威和其他教育家对体育的大力倡导有关。其背后隐含的教育观念是，教育要顺乎人的天性，既然儿童和青少年天性好动，我们办教育时就要充分考虑这种因素。热爱运动不仅会显示生命的活力，而且陶冶性情，减轻个人的内心压力并有利于培养青少年的团队精神。同时，我们的社会也因广大成员热爱体育而大大受益。这一点既表现在体育活动可以增进社会成员的身心健康，因而也间接增进社会的健全并为我们的社会注入活力，又表现在体育在激发社会成员的竞争精神的同时又是社会的融合剂。体育的普及既推动经济的发展，又能有效减少医疗开支。它对个人和社会所起的作用也是其他教育难以取代的。
杜威的上述思想对于今天的意义在于，它已经提出了人的全面发展问题。尽管我们已在理论上承认德育、智育、体育和美育的重要性，但在实践上我们的一些做法恰恰违背了人的全面发展的精神。在许多学校，知识教育几乎成了教育的惟一内容。儿童的天性被不恰当地扼杀。学习成了难以忍受的痛苦过程。沉重的书包已让孩子们失去了金色的童年。这一切只源于我们紧守狭隘的教育观念和僵死的教育目标，源于我们的教育只重竞争不重视合作。而后者不仅会造成人们的自私，而且会影响社会的和谐和集体的工作成效。今天重温杜威的教导可以提供反省我们教育状况、革除教育弊端的机会。此外，杜威对教育中的实践态度的强调不仅在张扬一种学以致用的观念，而且将开放的精神引入了教育，从根本上改变教育的未来。此外，杜威早就提出了终身教育的观念，这种观念是基于他对教育的开放性、社会的开放性以及知识的开放性的思考。继续教育之所以在世界上方兴未艾，就是因为人有终身学习的需要，有不断学习的需要。学习的革命不仅是围绕如何掌握新知识而进行的，而且是围绕如何掌握新的学习手段、实现新的学习目标而进行的。学习不仅在于掌握已有的知识，而且在于学会运用已有的知识以及创造新知识、新思想、新技能。
二、教育的社会生活向度
在教育哲学领域，杜威常问的第二类问题是：学校与社会生活的关系如何？教育应如何促进社会的进步？对这些问题自然很难做简单的回答。但是，如果不能首先解决这种方向性的大问题，教育就会走入死胡同。
不少人对实用主义的教育哲学常有误解，以为实用主义旨在强调教育对个人谋职业、谋幸福的重要性。实际上，杜威讲的“实用”是广义上的“实用”，即不仅是对个人的“实用”，而且是对社会、对国家的“实用”。与马克思相近，杜威非常强调人的社会性。这使他的哲学常被归入社群主义的范畴。他认为，“受教育的个人是社会的个人，社会是不同个人的有机联合。如果我们排除了儿童的社会因素，我们就只剩下一种空洞的抽象物。如果排除了社会的个人因素，我们就只剩下一堆惰性的无生命的物质。因此，教育始于对儿童的能力、兴趣和习惯的心理洞察”[2](PP84-95)。在个人主义思想盛行美国的时代，杜威恰恰通过强调个人的社会性来纠正个人主义的流弊。在中国讲学的两年多的时间里，杜威只要谈教育都会特别强调教育的社会功能，强调教育一定要牢牢树立为社会服务的理念。既然他坚持认为“所有教育都是从个人分享种群的社会意识开始的”，那么，他自然合乎逻辑地得出这样的结论：教育的根本价值在社会。因此，脱离社会生活的教育不仅会失去生命力，而且扭曲了个人与社会的关系。
正是基于对个人与社会的内在有机联系的理解，杜威主张教育要适应社会的需要，学科的设置和课程的安排都要从社会的需求出发，但这种需求不仅是指物质方面的需求，而且超越个人的精神方面的需求，特别是确立人与人的精神联系方面的需求。比如，教育需要培养学生的公民意识、公正意识、公共精神和团结互助的精神。教育还要培养学生的法制意识和规则意识。杜威明确指出，没有普及的国民教育就不可能有真正意义上的法治国家；惟有普及的国民教育，才能造就一个平等的社会。从根本意义上讲，要建立一个平等的社会就要从教育入手。这不仅因为恰当的教育能培养平等的意识，而且因为平等的教育机会为社会成员的平等开辟了广泛的可能性。因此，早在九十年前，杜威就断言，中国的强盛当寄希望于教育的发达。当教育立国的观念代代相传并能落实到人们的行为时，一个繁荣昌盛的中国就有望出现。
也正是基于对个人与社会的内在有机联系的理解，杜威断言，惟一真正的教育只有按儿童所处社会环境的要求来培养他们的能力，因为正是通过社会的要求我们才能把儿童培养成集体的成员，使他们摆脱行为与情感方面的狭隘性并从群体的福利出发来设计自己。通过他人对儿童行为的反应，儿童渐渐知道这些行为在社会上意味着什么，人的选择能力就是在这一过程中培养起来的。人的主观选择与社会的要求有时会产生矛盾，但是人有自我调节能力，这种调节能力恰恰反映了人的主动性。与成人不同，儿童的可塑性很大，他们的兴趣也是可以培养的。一个人与另一个人固然有性格、智力方面的差异，但合理的教育可以把这种差异变成互补的有利因素。更为重要的是，社会不但为我们的选择创造条件或设置障碍，而且规定了我们进行选择的基本目标。社会的改造并非一朝一夕之功，但是要改造社会必先适应社会，因为熟悉社会条件、选择并利用这些条件是以适应这些条件为前提的。
然而，上面那些观点还只是从个人与社会联系的角度提出来的。从学校与社会的关系看，杜威的教育哲学更有针对性，对当代中国的价值依然很大。杜威始终强调教育是一种社会化过程，正因如此，他认为学校不应成为孤立于社会的静修场所，而要成为承担道德理想和人类关怀的社会机构。教育是一种生活过程，而不只是为将来做准备的。儿童天性上是喜欢学习的。只要顺应这种天性，教育就可以成为快乐的社会化过程，这一过程可以被看作浓缩的生活过程。学校作为一种社会机构本身就是由来自各种不同背景的社会成员组成的，它几乎涉及群体生活的所有规则。杜威指出，“不可能有两套伦理原则，一套是校内生活的原则，另一套是校外生活的原则。就像行为是同一种行为一样，行为的原则也是同样的。讨论学校的道德原则，仿佛学校是独立的机构——是非常不幸的。学校的道德责任以及承担这种责任的那些人的责任是对社会而言的。学校基本上是社会建立起来做某种特殊工作——在维持社会生活和增进社会福利方面执行某种特殊功能的机构”[6](P269)。
由于把学校生活理解为群体生活的重要形式，所以，杜威主张学校要再现现实的生活——像家庭、邻里和游乐场的生活那样的真实生活。“除了参与社会生活之外，学校没有其他的道德目的。只要我们限于把学校作为孤立的机构，我们就没有指导原则，因为我们没有目标”[6](P270)。杜威之所以提倡在学校多采用表演的形式上课，就是因为表演可以让学生有身临其境的感觉，并且表演最能体现“做”与“学”的深刻联系。就像希腊文的drama(戏剧)本意是指“做事”一样，表演性的学习大体上能反映做事的要求。通过把生活情境引入学习过程，学生发现自己就是生活的主角，就是生活意义的承担者。这样，学校既是学习的地方也是做事的地方。试想，学习医学、商业和管理如果脱离了“做事”的方面还能取得多少实质性的效果。近代教育的许多失败就源于它忽略了一条重要原则，即将学校视为社会生活的基本样式。这种教育总是把学校设想为提供信息的地方、学习功课的地方、形成习惯的地方、接受教训的地方，而这些东西的价值体现在遥远的将来。如果学习只是为了某个外在的目的，只是为将来做准备，学生就难以发挥主动性与创造性。
由于把学校生活理解为社会生活的一种形式，杜威也就自然地得出这样的结论：学生不应成为只接受管理而不能自我管理的被动对象。学生是学校生活的主体，他们通过参与学校的事务来体现生活的意义并通过广泛的参与来提高自身的能力，培养服务精神和团队精神，而这些精神是从事许多其他社会工作同样需要的。即便是儿童也要参加学校的管理训练。因为参与不仅可以让儿童懂得遵守规则，而且可以了解它对于社会生活的意义。所以，杜威告诫说，学校道德教育的重点不应当是过分关注学生的错误行为，而要引导他们形成积极的人生态度和服务习惯。学校的生活应当并且是可以丰富的，关键是积极引导，使学生发挥自主性，使他们成为既有很高的智识又有高尚品德的社会成员。由于教育涉及人生的几乎所有方面，所以它既是困难的又是有趣的。许多学生觉得学习是痛苦的事，责任不在学生，而在教学方法不当、教学理念不正和教育体制不良。
杜威的这些观点今天仍然没有过时。相反，它对我们反思和改革我们的教育体制、改进我们的教学方法、树立并贯彻良好的教育理念是很有帮助的。学校是微缩的社会。在明确了学校生活也是社会生活的一种形式之后，我们就理所当然地要强调学生之间的互动、学生与老师之间的互动、学生与其他社会机构的互动。通过这种互动，学生更容易形成社会共同体的意识。学生既生活在家庭里，也生活在社会共同体中。这一点决定他们受影响的方式是多样的，也决定他们的生活不是静态的。学生既通过家庭参与社会生活，又通过学校参与社会生活并对这种生活有所贡献。起码，他们能让这种生活更富有色彩、更富有想象，因而也更富有内容。杜威主张学校既要教会学生具有领导能力，也要教会学生学会服从。只有前者，我们的社会就不得安宁；只有后者，我们的社会就无法获得杰出人才。所以，杜威说成功的教育就是要让学生既有自我指引的能力，又有引导他人的能力；具有行政管理能力和承担责任的能力。这对我们当下的社会实在是金玉良言。现在，一些美国的社区大学常以杜威的名言做广告：“教育不是为生活做准备的，教育就是生活本身。”杜威在教育观上所做的这一重大转变开辟了教育哲学的新时代。
三、道德教育是教育的最高目的
传道是教育的灵魂。道德教育是传道的重要方面。杜威始终把道德教育作为教育的最高目的。抽象地讲，传统教育观也很重视道德教育，就此而言，杜威的教育观似乎与传统教育观没有太大的差别。问题在于，我们需要什么样的道德教育？怎样开展道德教育？
道德教育本身就是一个流动的概念，它的内容应当并且可以随着时代的改变而改变。既然杜威倡导的教育是面向未来的开放式教育和创造性教育，他也就会顺理成章地用发展的观点去审视道德教育。在杜威眼里，道德教育始终是围绕如何塑造人的品格而展开的。在现代条件下，道德教育需要为社会塑造心胸豁达、思想开放、为人诚实、有责任感和正义感的公民。但是，这绝不等于道德教育的全部内容。因为个人的角色是多种多样的，他(她)既是家庭、群体、组织、国家的一员，也是人类的一员，这就决定了他(她)的道德角色和道德情感的多样性，也决定了他(她)的道德责任的多样性。杜威把学校比做社会的器官，并认为社会有机体正是通过学校来确定它的伦理结果的。[2](PP84-95)这不仅因为从学校培养出来的社会成员的总体道德素养决定了社会风气和社会环境的好坏，而且因为社会进步本身就包括精神文明(spiritual civilization，有趣的是杜威早就使用了这个词)的进步，而精神文明在最终意义上是通过社会道德水准的提高而实现的。
杜威认为，道德教育的最终目的是为了建立一个人人都能得到公正对待、广大社会成员的福祉能得到充分保障的良好社会。杜威强调道德教育的社会意义，从而打破了近代一些思想家将道德与伦理分离的做法。大家知道，直到黑格尔的时代，两者在很大程度上仍然是分离的。黑格尔认为道德涉及的是个人修养和内心生活，伦理则是外化的道德，它是超越个人的社会化的东西，与社会风气相关。其实，这也是古希腊人的一种观念。“伦理”一词在希腊文中一开始就是指“风气”和“习惯”的意思。只不过到近代，人们在道德与伦理之间建立了更多的联系。杜威实际上将黑格尔的观念做了进一步发展。他认为一切道德都是社会化的东西，道德教育应当贯彻社会生活的所有方面。在学校里，智育、体育和美育度要贯彻道德教育的基本原则。那些以为道德教育就是专门开一门德育课就万事大吉的人要么扭曲了道德教育的本质，要么完全混淆了德育与智育的差异。对杜威来说，衡量道德教育是否成功并不在于教师将多少道德概念和原理灌输给了学生，而在于是否成功地塑造学生的道德品格。如果将德育等于上一门与其他课程并列的课程，那就等于说谁记得那些课本上的概念和原理谁就最有道德了。正是基于这种考虑，杜威认为，虽然单独研究和讲授道德概念和原理并非没有用处，但指望通过设立一门伦理课来进行道德教育是无济于事的，因为道德本质上在于行动，它不是单纯的理论知识，而是行动的智慧。这一点决定我们不能脱离行动去进行道德教育。
将道德教育放在实践中进行，体现了学校生活是社会生活的一种形式的观念。其根据是，个人的道德观念是在社会中形成的，个人也只有通过社会生活才能将道德观念付诸实践并由此体现道德观念的价值。最好的道德教育就是将思想与行动统一起来的教育，并通过与他人发生适当的关系才能产生效果。只通过书本进行道德教育实际上等于割断了道德教育与生活的内在联系。杜威批评当时的教育制度无视道德教育的实效性，忽视了道德教育只有扎根于生活才能发挥作用的事实。在他看来，道德教育必须贯穿于教育的所有方面，孤立地对待道德教育是没有意义的自欺欺人的做法。
应当说，杜威的这一思想具有相当大的合理性。他道出了道德教育的实质，也指明了道德教育的基本途径。他对当时的道德教育的状况的批评切中要害，对我们今天开展道德教育依然具有启迪意义。从某种意义上讲，杜威的批评也适用于我国的道德教育现状。比如说，虽然我们提出了德、智、体、美全面发展的教育观念以及德才兼备的人才观，但在落实和贯彻这类观念时我们常常陷入了抽象肯定但具体否定的境地。其原因是，我们常把德育与生活分离，与实践分离，而不是把它作为贯穿于所有活动的主线。此外，德育的内容往往限于课堂教育，即开设一门理论课，专讲一些概念和原理，结果是，学生可能记得一些概念和命题，甚至记得某些口号式的东西，但并没有真正学会如何做人。通过背诵概念和原理进行道德教育，就好比在教室里教人游泳。道德是做出来的，而不是背出来的。伦理是实践的智慧。德育越是被理解为理论学习，其实际效果反而越差。久而久之，学生不但会失去兴趣，而且心生抵触，以致误解乃至轻视道德教育的意义。
其实，道德教育是天底下最重要的教育，因为它事关天下安危，事关社会和谐，事关伦常次序和社会正义。所有人都在某种程度上受到道德的保护，虽然大家未必明确地意识到这一点。假如没有道德的保护，人人尚力而不尚德，我们的社会就会变为战场，或像霍布斯所说的那样人对人就像狼一样。道德并非像某些人所说的那样只是为保护弱者而设，道德在保护弱者的同时也保护强者。道德既然如此重要，德育就应当成为终身学习的过程。当然，杜威并非反对开设伦理课，但他反对将道德教育狭隘地理解为知识教育。当我们将道德教育归结为上几次伦理课时，道德教育与知识教育又有何区别呢？道德教育是将知与行统一起来的纽带，应当培养人的同情心、廉耻心、是非感等道德情感。不能激发道德情感的道德教育不但使道德观念成了无源之水，而且无法形成有利于作出恰当的道德判断的道德情境。道德情感主要是在实际生活中形成的。儿童在家庭和学校里可以通过对特殊情境的感受和体验形成这样的情感。通过对儿童及成人的道德观念的形成过程的仔细观察，杜威发现对道德习惯的培养是道德教育的基本任务。为了完成这一任务，学校首先要形成有利于培养道德习惯的环境。一旦学生通过与教师、同学乃至社会的互动养成了积极的服务习惯，他们也就更容易形成良好的责任意识。所以，杜威说教师不能老是盯着学生的错误不放，而要把学生对环境的消极态度变为积极的态度。对学生的批评只能偶尔为之，而不能成为常态。换言之，学校要以鼓励性教育为主。因为这种教育更符合人性的需要，也有利于学生形成积极向上的人生态度。更重要的是，它能使道德变成一种互动的过程。批评性教育尽管偶尔是必要的，但它老是让人盯着静态的规则。从儿童发展的观点看，那些规则可能带有任意性，它们很可能是学校为了维持自身的运作而制定的规则，这些规则如果不能与成人的社会规则相衔接，学生就会感到学校的道德教育是专断的。
杜威的上述观点指出了道德教育的着力点和根基所在，对我们开展道德教育具有借鉴价值。我国的道德教育只有摆脱空洞的说教，重建与生活实践的联系，才能产生它应当产生的实际成效。只靠空洞的口号进行道德教育非但不能取得预期的效果，而且会起相反的作用。其根本原因是，道德教育本是与现实生活密切相关的过程，也是最生动、最丰富的体验过程，因为它既涉及人的情绪、情感与习惯，也涉及人的理性判断，还涉及人的社会化行为，更涉及一个国家和民族的精神遗产。当道德教育变成了空洞无物的单纯说教时，它也就丧失最可宝贵的东西——活生生的实践，从而也丧失了它赖以存在的根基。
总之，杜威的教育哲学是对教育实践的生动总结，也是对未来教育的一种充满信心的期待与谋划。他对教育的开放性、实效性和创造性的强调，对教育与生活实践的内在联系的揭示，对教育的道德价值的张扬，已经成为一种时代潮流。