学习中心与知识创造——21世纪学习学术发展彰显课程改革两大新理念，本文主要内容关键词为：两大论文,课程改革论文,新理念论文,学术论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)01-0012-08 学术与学习的亲缘关系，不仅为博物馆与图书馆所一直延续，[1]而且为各级各类教育机构与社会组织所不断彰显。一方面，高等院校一直被公认既是学习机构又是学术机构；另一方面，随着国际劳工组织和联合国教科文组织确立“教师作为专业人员”的地位和国家在中小学幼儿园设立“正高级教师职称”，中小学幼儿园作为学习机构与学术机构，也获得了合法性安排。进入21世纪以来，源自高等教育领域的教学学术发展不断蔓延，[2]而基础教育课程改革中的探究学习开发持续深化，两者相得益彰成就了学习学术的发展。 科里博尔(Kreber，C.)和科朗恩通(Cranton，P.A.)将学术阐释为“发现性研究”“经验型知识”和“学术性方式”。[3]据此可以描述学习学术具有三大含义，即师生对学习进行发现性研究、获得丰富的经验学习知识和采取学术方式应用教育理论与研究于他们自己的学习实践之中。这样，学习学术一经诞生，就彰显学习中心和知识创造两大课程改革新理念。在此对它们进行初步探讨，以期引起大家的重视。 一、学习中心 学习学术，首先彰显课程改革的学习中心理念。针对教学控制现状和课程改革失败症结，学习学术倡导解放学习、适应学习和发展学习，以进一步弘扬学习中心理念。 (一)从学生中心到学习中心 “学生中心”概念的提出至今已有100多年，心理学家们在不遗余力地推行“学习中心心理学原理”。[4]然而，进入21世纪以来，让人触目惊心的情形却是：“许多教育者仍然把教学当成控制，控制学生的学习内容，控制学生的学习方法，控制学习的测量方法!”[5]考察发现：课程改革失败的一个显著表现就是，“形式主义主宰着(课堂)文化情境”。[6]众所周知，形式主义教学排斥了学生中心教学方法，教师而非学生占据课堂中心，知识是灌输式的而非发现式的。进一步分析表明，“失败在于没有在深层认知新兴认识论假设和教育价值观”。[6]这里的症结在于：“学生中心”理念把学生抽象化为“哲学的谈资”了，把教师与学生割裂而对立起来。只有活动中的人才是真实的人，只有学习活动中的学生，才是真正的学生。这要求我们完成一次精神升华：从“学生中心”深化到“学习中心”。 (二)从教授学术到教学学术 如何实现“学习中心”呢？许多人一直在努力闯出一条“把学习发展为学习学术”的道路。事实上，很早就已经存在“学习学术”的实践了，可惜被科学心理学家“独霸”了有关学习的学术活动，于是长期没有概念化的“学习学术”。有敏锐的心理学家，早在1948年就发文批判了这种现象。长期以来，教育心理学一直是教师培养专业的重中之重，但莫名其妙的是，不断增长的学习知识却没能显著地使得教学技能更加娴熟、教学智慧更加灵动、教学成果更加丰富!问题何在？问题就在于学习理论与教育实践被割裂开了!布罗内尔(Brownell，W.A.)精辟地指出：“学习理论出现严重断层。教师因群体质量欠佳，未能履行责任去同步开发潜在有用的学习理论”。[7] 为了在大学里解决这个问题，1990年时任卡耐基教学促进基金会主席的波伊尔(Boyer，E.L.)率先提出了“教授学术(Scholarship of Teaching)”概念。他指出，大学学术至少有四种，即研究学术、整合学术、应用学术和教授学术。他呼吁，人们应当建立一种全面的学术类型视野以关照大学教师的全部活动，将研究与教学整合起来。[8]实际上，大家基本上把“教授学术”理解把握为聚焦学生，而非聚焦教授或学科。所以，在1995年波伊尔去世以后不久，卡耐基基金会建立了一个专门平台“卡耐基教学学术研究院(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL)”并推出的一个大型的“高等院校项目(CASTL Campus Program)”，同时对概念进行了扩展，将教授学术再概念化为“教学学术(Scholarship of Teaching and Learning，SOTL)”。[9] 发展至今，教学学术呈现了“智力工作”和“课堂为本”两大特征。[10]教学学术，一则已经被公认为学问领域中一种重要的智力工作，二则越来越清晰地表现出课堂真实教学取向，而不是理论导向。教师总是聚焦于和起始于“某个教学问题”，亦即具体课目主题的教学问题，并且总是与学生的学习或误解联系在一起。这样，教学学术造就着“良善的教学实践”，形成了五个基本原则：探究学生学习；扎根课堂情境；应用适宜方法；师生成为伙伴；适当公开交流。于是，教授学术就发展为教学学术了。 (三)从教学学术到学习学术 在教学学术框架里，由于传统偏见的作用，出现了教授活动遮蔽学习活动的弊端。在教师队伍里，很难找到精通学习理论者，几乎所有教师都在凭自己的教学经验办事。而教学学术则包括了课堂管理、学习评估、反思性实践、同伴评教、教育研究以及教师发展等。教学学术使用的有关学习理论，关涉专长发展、学习风格、深层与表层学习、智力发展阶段和教学改进等。显然，改进学习成为中心课题。可是，流行的教育心理学却把学习当成一个名词来定义：学习是作为实践结果而产生的一种相对持久的行为方式变化。心理学家们总是以为自己对学习拥有所有权，蛮横地规定学习是一种个体现象，学习研究最好使用实验方法，控制住社会的或环境的变量。然而，现在的社会文化理论揭示，学习是一种社会现象了，不再属于任何个人。许多人都懂得，大量学习发生在远离教室的地方，教师和心理学家是看不见的。但是，老套套依旧。在教学学术这幢房子里，教授高居楼上而学习受压垫底。因而必须解除学习的“名词”紧箍咒，还学习作为表征“活动过程”的“动名词”本来面目。这样，人们就可以用学习来获取信息与制造意义，并从广阔的教育活动以及更为重要的非教育活动中涵养心智。因此，“教学学术需要更加重视广义的‘学习’。该调换位置了，学习在上教授为基，在文字表达上，得把术语用词拆开重组为‘学教学术’(Scholarship of Learning and Teaching，SoLT)。”[11]在这种背景里，克姆贝和吉恩斯(Kember，D.& Ginns，P.)在自己的著作题目中，简洁地提出了“学习学术”名称。[12]这样，教学学术的发展就孕育出了“学习学术”以解放与彰显学习。由此我们可以认识到，学习学术就是学与教学术的简称，也就是教学学术的一种新版本。 (四)从表层学习到深层学习 在学习学术视野里，进入21世纪以来大家特别关注的是深层学习。说到底，学生需要挖掘出他们自身内在的动机，否则就算不上学习了。所以真实而富有意义的问题来了，教师怎样才能与学生一起获得有效手段激发他们的强烈动机去开展深层学习？大多数学生没有其他同学的社会性支持，其学习是绝对达不到严肃学术之境的。他们需要学习领会到：学术和研究是协同性活动。我们不仅应该提供个体性教学，而且需要创造共同体。教育哲学启发教师们“走走回头路”，从根基上追问清楚你要学生做什么，进而探讨清楚学生是如何做它的。学生作为学生，必须努力学习以成功地达到合理教育标准要求，其中的主要任务就是制造意义。学生必须在各自心智里建构他们所学的意义。 意义就是联系。意义学习，就是通过学习建构起所学之间、所学与生活世界之间的种种联系。实际上，深层学习就是一种探索赋予学习内容以意义的方式。而浅层学习则相反，只致力于那些记号而非记号所示。如此，仅仅记住一套术语用于考试然后就忘掉了，对于长期生活来说并非是一种有价值的经验。不过，学生围绕一个新术语或新概念制造意义进而加以理解掌握，就不一样了。学习的价值长存而超越“一次性”立即评估。当学生能够连接或匹配他们所遇到并产生感受的新信息时，意义就诞生了!一旦学生要把新信息整合到他们自己的思维方式里，那么他们就必须把新信息的人格重要意义看成是对于他们个体的。他们就必须是在应用这种新信息来达到他们人格的和个体的目标。实际上，动机与意义存在着亲密关系。学习学术，就是“应用学术和反思的工具，去发现意义和改进我们的教学实践。”[13] 二、知识创造 “知识创造学习的重要性逐渐得到认知。”[13]学习学术作为一种发现性研究，总是在“生成知识”。舍瓦日(Servage，L.)引证科里博尔和科朗恩通的阐释，将教学学术的“生成知识”描述为：“生成有效教授实践的知识”。[14]然而，“有效教授”彰显了“有效学习”。教师的教授活动实质上已经嬗变为“教师的学习活动”。因此，学习学术就进一步彰显了知识创造学习的新理念。对此，这里拟澄清三个主要问题：为什么学习学术能够彰显知识创造学习新理念？学校教育活动中的知识创造学习何以可能？学习学术活动创造了哪些知识？ (一)创新型知识共同体 塔格(Tagg，J.)已经精辟地指出：“我们要想培养学生，我们必须同时成为学生!”[15]学习学术敞亮了一个崭新的“学习生活世界”，教师与学生一样地开展着学习活动。伴随着学生学习从表层学习深化为深层学习(即探究学习)，教师的教授活动就需要转化为对“学生深层学习”的学习。 面对学生的反思性“动机—目标—意义”整体深层学习方式，可以激发人们产生许多的教师教授的好理念，其中一切的核心就是“学习匹配(Alignment for Learning)”。尽管部分会是不同的，但是整体则会是一个混合体，抑或是一个化合体。需要检验的问题有：教师能否保持他们的眼光具有阔大视野；教师能否一直担负起支持深层学习的不变承诺。人们必须创用一定的方法，去实现这种跨越。可以设想一位教师，担任一门新课程的教学，其勇敢而坚持不懈地为了实现学生的深层学习而形成了一套有效的做法。在这样的过程中，这位教师无疑一直在与他人协商探究所在“学校的”“学生的”学习意义。这位教师，在一定程度上总是心怀一种自己的学习目标，这样的目标或许是一种偶然的和没有准备过的，或许是对自己所是或希望达成的完全肯定式的。这种协商式讨论，或许已经引发新的可能性，或许已经总结出这位教师所知。无论情况怎样，这样的教师就已经激发了一些反思。这种反思会引导人们找到解决方法吗？这种思考会引导人们开展行动了吗？如果答案是肯定的，那么这位教师所做的就是一种意义制造。这正是教师要求学生去做的：协商制造所学信息的意义以形成有效学习实践目标。这样，在匹配学习中，师生共同生产了一种学习的协投模型(Learning Model of Coengagement)——在学生中生成的深层学习，如影随形地催生着教师做法中的深层学习。所以说，教师要想学生深层学习，教师自己也必须进行深层学习。 这样，师生建构起了一种特殊的学习共同体。学习学术敞亮了这种学习共同体的知识创造特质。于是，就有了洪璜瑶(Hong，H.Y.)和苏利瓦(Sullivan，F.R.)提出的“创新型知识共同体(Innovative Knowledge Community)”。[16]这种创新型知识共同体，具有七种特征。一是新颖性。创新型知识共同体信奉知识创造动态学，并把新颖性追求作为所凸显的新起始点。二是媒介性。创新型知识共同体，在知识创造过程中彰显组成要素的媒介作用，从而反对心智主义和笛卡儿二分法。三是社会性。创新型知识共同体，从根本上把知识创造过程看成是一种社会过程。正是社会性互动，为人类认知完成活动提供了根本性的认知资源。知性活动被看成本质上是迭代的，即产生在一系列努力解释和知会所研过程与机理的活动之中。四是个体性。创新型知识共同体，格外强调知识创造过程中个体主体的作用。尽管创新过程根本上是社会性的，但是个体活动也同样得到强调。当然强调的不是个体分离性的活动，而是个体扮演社会活动之类的一个组成部分的活动。五是新知识观。这种创新型知识共同体，努力超越命题式和概念性知识，把注意力扩展到了程序性知识和隐蔽性知识上。六是人造物。这种创新型知识共同体，充分认知了概念化和概念性人造物的重要性，即努力提炼和阐释新颖的术语概念。创新型学习，尽管批判了命题性与概念性知识被当成了唯一知识形式，但并不是否定了概念，恰恰相反它非常重视在创新过程中概念化的作用和隐蔽性知识显性化的作用。七是互动性。这种创新型知识共同体，特别重视围绕和凭借分享性内容开展交互活动。师生总是采用创新型方法，组织协同活动来开发分享性活动内容，使之充分发挥媒介作用，保障活动顺利有效。 (二)实践认识论原理 创新型知识共同体，也是一种特殊的“实践共同体(Community of Practice，CoP)”。[17]所谓的实践共同体，“就是一种分享和创造真实知识的共同体。”[18]在实践共同体的视野里，学习是一种文化实践活动，遵循着个人与社会认识论原理。 近年来的学习研究所聚焦的关键问题为，如何让来自实践的经验学习与来自学科的理性知识协同一致。为着建构坚实的合理性基础，出现了大量的有关理论与研究，“它们所具有的共同联结点就是，都把最为重要的焦点置于‘学习即实践’的社会文化理论框架上。”[19]据此，人们深入地认识到：“学习是一种文化实践。”[20]“学习即文化实践”概念，是学者们通过清理从“学习风格”到“实践共同体”的概念进化，而正式提出来的。[21]在学习的信息处理隐喻饱受诟病后，有些认知心理学家转而集中精力研究学生各自的知识概念和学习投入，孕育了“学习风格”研究领域，进而深入地揭示了浅层学习与深层学习之间的区别。这种区别，在许多研究者的项目中，就成为了一种测量与关联个体差异的主题。这种个体化的概念，出人意料地与学习方式的定义勾连起来。学习方式并非内在于学生的某种东西，一种学习方式就是学习者与学习任务之间关系的一种描述——也就是意向与行动之间关系的一种描述。这就将人们的注意力从个体分类学习转向学习活动得以组织的多样化情景。随之，对学习活动情景的诸多研究产生了一系列本质性的发现，从而激发了“学习文化”的理念。日新月异的信息通信技术对于实现这些多样化情景中的文化学习活动结构具有重大意义，从而在去学校化学习中产生着显著影响。这就要求人们更加深入地理解把握这种实践性的现行学习组织活动，对信息通信技术影响与学习即文化实践的关系，建立一种理论解释。 由此，知识创造学习就获得了自己的实践认识论基础。实践认识论，经历了长期的艰苦奋斗，得到了越来越多人的认同。它已经形成比较成熟的理论体系，对于知识创造学习而言，这里需要特别论及的是实践认识论的“教学实践合理性辩护”和“建构主义主张”。实践认识论，消除了科学认识论霸权。它宣称：实践是一种认识活动，只要从事实践就在创造知识。科学是一种具体实践活动，亦为一种具体认识活动，理所当然地在生产着科学知识。如果证明教学是一种特殊实践，那就可以顺理成章地确立教学的实践认识论属性。但是，进入21世纪，随着人文社会科学领域的实践转向，教学实践性遭遇了一场合理性危机。作为当代德性伦理学旗手的麦金泰尔(MacIntyre，A.)，重建了德性伦理学意义上的“实践”概念，为实践认识论建立了更加厚重的“实践”概念基础。然而，让人意想不到的是，当教育哲学家们基于这一“实践”概念，阐发“教学是一种实践”观点时，麦金泰尔本人却站出来加以反对。于是，就上演了一场激烈的争论：“教学是麦金泰尔意义上的实践吗？”[22]麦金泰尔认为，教学仅仅是服务于各种实践的手段，从而拒绝将它看作实践本身；一些教育哲学家坚称教学是一种具有内在善的关系性活动，从而主张它本身就是一种实践。其实，无论是从麦金泰尔给定的“实践”标准还是从他呈现的“实践”范例来看，正规教育系统中的教学可以看作麦金泰尔意义上的实践，蕴含着内在善、学校制度和教师德性之间的辩证关系。如果厘清了教学是一种特殊实践，也就承认了学习也是一种特殊实践。学习作为一特殊实践，亦为一种特殊认识活动，就可能需要创用特殊知识。知识创新学习，就获得了实践认识论的合理性奠基。 对于知识创造学习的认识论基础考察，最为得力的是一批建构主义理论家。近年来，建构主义已经把自己发展成为人文社会科学里的一种重要的视角，指出了所有知识主张的相对性。知识创造学习作为一种人文社会科学的主张，“建基于人类共同体的个人与社会认识论，而不是超越我们建构能力的绝对‘实在’的基本原理。”[23]渗入教育学科后，这种元理论视角将个体看成为是积极能动的而非被动反应的有机体。这些个体凭借着与世界的互动，形成了个人意义的有机系统。建构主义者在强调多样化的新型现象观的时候，仍然坚持一种发明性和进化性知识观，这样的知识是通过内部一致性和主体生成能力而不是依靠其与客观“真理”相符来加以验证了的，从而就与简单多元论者区别了开来。显然，建构主义者毅然决然地离弃了“作为所谓的主流”而领导着教育理论、研究和实践的“客观主义”假设。与一致观念论相反，建构主义者主张有机的知识体系固有地是透视性的，任何知识领域都向多样的可能意义和替代性阐释开放着。因此，站在这种解释学认识论立场就可以看到，教育、教学和学习方式，反映了基本立场对诸如主体本质和人类—世界关系本质等根本主题的影响。 (三)学习创造知识的类型 在学习学术视野里，学习作为一种特殊文化实践，本质上是一种学习价值创造活动。在这种价值创造活动中，21世纪来研究者公认了知识创造的价值。并且在学习的知识获得隐喻和社会参与隐喻基础上，提出了学习的知识创造隐喻。[16]“获得隐喻、参与隐喻和知识创造隐喻，已经开辟出一重重新的视野，展现出一个个新的观点，它们在差异中共存，在分歧中互补，共同奠定了认识人类学习的理论基石。”[24] 在学习学术或教学学术领域，人们已经就学习学术与知识创造开展了研究。研究结果证实，师生在研究性学习活动中创造着一系列知识。整理已有的研究文献，学习学术活动让师生创造“关于教师知识、品质和信念的知识(Knowledge of Faculty Knowledge，Attitudes，and Beliefs)”，[25]“开发他们自己的教育学知识(Developing Their Pedagogical Knowledge)”，[26]“生成有效教学实践知识(Generates Knowledge of Effective Teaching Practices)”和“源自实践的经验知识(the Experiential Knowledge Gained through Practice)”。[16] 其中富有启发意义的是，布兰德莱等人阐明，学习学术是“关于知识转译和转化的学术(Scholarship of Knowledge Translation and Transfer)”。[27]在“知识转译”方面，许多研究收获了大量成果，其中舒尔曼(Shulman，L.S.)的主张影响最大。他在1986年发表的里程碑式论文《智者：教学活动中的知识生长》中，就发现和提出教师在教学活动中创造着“课目教育学知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)”，分为“原理知识”“案例知识”和“策略知识”。[28][29] 在“知识转化”方面，人们也开展了一系列探索，从中可以得到有益启示。这里，我们根据变易学习理论框架，推敲三种变易学习，可以提出一个看法：学习学术活动能够生成相互关联的三层次知识。马飞龙(Marton，F.)和布雪莉(Booth，S.)在长期开展学习研究获得大量创新性成果基础上，提出了学校教育活动中的“变易学习理论(Variation Learning Theory)”。[30]卢敏玲(Lo，M.L.)教授等人基于变易学习理论，强调课堂情境文化，突出教学课目主题，阐释了具体学习内容(Object of Learning)概念，进而开发出了课堂学习研究(Learning Study)。[31]这种课堂学习研究，可以被看成“学习学术”在正规教育机构里的一种特殊研究方式。 面对课堂课目的具体学习内容，总是存在着可以相对区分开的学生学习、教师学习和师生教育学化学习三种学习活动。这三者相互联系，却又差异显著，是课堂学习研究的三种变易量纲即变量。所以，在课堂学习研究视野里，存在三种变易学习。变易学习1(V[,1])，也就是学生学习。真实的学生学习，就是学生对所教的具体学习内容的理解把握活动(Learner's Understanding of Things to Be Taught)。课堂学习研究，对这一变易学习的理解把握，可以生成学生识知学习内容的知识(Knowledge of Learner's Knowing Objects of Learning)。变易学习2(V[,2])，也就是教师学习。真实的教师学习，就表现为教师处理具体学习内容的方式(Teacher's Ways of Dealing with Particular Objects of Learning)。课堂学习研究，对这一变易学习的理解把握，可以生成教师识知学习内容的知识(Knowledge of Teacher's Knowing Objects of Learning)。变易学习3(V[,3])，实际上就是师生在理解把握学生学习和教师学习基础上，合作开发有效学习环境让学生有效学会学习内容的交互性学习活动，实质上是师生的教育学化学习。这个过程，就是师生应用变易学习进行有效教育学设计与实施(Using Variation as Guiding Principle of Pedagogical Design)。课堂学习研究，对这一变易学习的理解把握，可以生成师生协同识知学习内容的知识(Knowledge of Teacher's and Learner's Coknowing Objects of Learning)。 实质上，在学习学术视野里，知识转译和知识转化，相互交织形成了多种多样知识创造路径，生成着多种多样的专门知识。这样，我们可以建立一个学习学术的知识创造二维分类表(见下表)。可以洞察到，在数不胜数的各种具体课目教学课堂里，对个性纷呈的教师、学生以及简繁不同的环境而言，学习学术活动创造的知识将是无穷无尽的；所创造的知识，可以是全面的，也可以是个别的，还可以是数种交融的。总之，学习学术在如火如荼的课程改革领域里，为研究者、教师、学生协同地或单独地创造知识、发展创造能力进而营造学习创造型生活方式，提供了新的可能性。