基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,进程论文,特征论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2009）04-0003-07
一、基础教育课程改革的实施进程
（一）义务教育阶段课程改革的实施进程
1.实施的准备与过渡（2000年至2001年9月）
课程改革正式实施之前，教育部于2000年开始组织力量对当时使用的教学大纲和教材进行修改，作为正式实施课程改革的准备与过渡。基本的指导思想是“先立后破、先实验后推广”。“基础教育课程改革是一项系统工程，需要有一个周期。应当始终贯彻‘积极进取、稳妥推进、先立后破、先实验后推广’的工作方针。在国家宏观指导下，实行地方责任制。在改革条件尚不具备的地区，仍执行现行课程方案。教育部将组织力量修订现行教学大纲、教材，积极推进教学改革，为过渡到新课程体系做好充分准备。”① 当时教育部的一个基本想法是，在新课程大面积推行之前，对现行的教学大纲和教材进行有限的调整。在尽可能短的时间里，使一些先进的课程改革的理念与方法在全国范围内宣传出来。如当时的数学教学大纲的修改中，要求每学期增加一次综合实践活动。同时，用最短的时间对相应的教材进行了修改。这种过渡性的调整，对于新课程的实施起到准备和预热作用。在较短的时间内，使更多的人（特别是教师）在一定程度上了解课程改革，知道即将推行的课程改革的一些理念和方法。
2.国家级实验区的启动与推进（2001年至2002年）
2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验。② 为此，进行了前期的培训等准备工作。国家级培训采用集中参与的方式进行，组织实验区的教师、校长、教研人员和教育管理者，进行不同层次、不同类型的培训。例如，关于教师培训，是由直接参与课程改革的专家学者对实验区的教师代表进行培训。每个省只有一两个实验区，省里用较大的气力组织实施，尽可能动员人力和物力支持国家级实验区的工作。
3.省级实验区的启动与运行（2002年至2003年）
2002年开始启动省级实验区课程实验，按照教育部的部署，由省（市、区）负责选择、组织与落实。2002年全国共启动520个省级实验区，有18％的县（区）使用新课程，平均每个省有将近18个实验区。第一批省级实验区的运行基本采用国家级实验区的方式，动用省和国家课程改革的智力资源和相当数量的物质资源。组织较系统的培训与指导，配置一定数量的教学设备与资源。2003年，又有910多个省级实验区启动课程实验，占全国县（区）的32％。2002年和2003年两年共有1400多个省级实验区进行课程实验，占全国县（区）的50％左右。
4.大面积快速推进（2004年至2005年）
到2004年，全国就有90％的县（区）的起始年级使用新课程。2005年除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。这一阶段可以看做快速推广阶段。这意味着以前没有进入实验的学校此时必须无条件地进行课程改革实验。
5.逐步调适并实现常态化（2005年以来）
到2004年和2007年，国家级实验区的初中和小学分别完成一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。这些实验区中的部分学校积累了较为丰富的实验研究经验，探索出一些切实可行的课程实验策略与方法。部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段，同时，对基础教育课程改革的若干问题也进行了较为深入的讨论，发现和提出新课程实施过程中的一些问题。对课程改革理论和实践都有了新的理解和认识。2005年，教育部组织专家对义务教育数学课程标准进行修订，2007年开始修订义务教育阶段其他学科的课程标准，并对义务教育阶段的课程改革进行总结与调适。当各学科课程标准修订完成后，义务教育课程的实施将进入一个新的阶段。目前只有很少一部分学校进入常态化的课程实施阶段，大多数学校仍需要在今后的改革过程中进行实验。
从课程改革实施的实际情形来看，我国课程改革的推进是分阶段进行的，开始实验区范围比较小，后期的推进速度较快。在短时间内进入改革实验的学校和教师越多，可能出现的问题也会越多，需要的专业支持和提供的资源也越多。实验范围的迅速扩大，给总结实验经验和研究新问题带来一定的难度。需要更加及时有效地发现新问题，解决新问题，以便保证课程改革健康发展。
（二）普通高中课程改革的实施进程
教育部于2003年4月公布《普通高中课程方案（实验）》和各学科课程标准。2004年新课程开始进入实验区，从2004年到2007年普通高中课程改革的实施经历了以下几个阶段。
1.酝酿与准备阶段（2003年至2004年）
在《普通高中课程方案（实验）》公布前后，教育部组织专家学者和一线教师、教研员进行了几次专题研讨，为高中课程的实施做了较充分的准备和一定范围的宣传。
从2003年7月到2004年6月，教育部先后在海口、青岛、北京和银川组织召开四次普通高中新课程实验工作研讨会，会议就高中课程实施问题，特别是实验省高中课程改革的准备工作进行深入的专题研讨，研讨的议题与内容主要包括以下五个方面。
其一，教育部领导对普通高中新课程实验工作的指导意见：要把课程改革放在关系到国家发展、民族前途的重要位置上；高中课程改革进入实验是一项重大事件，不是做一项具体的工作，是我国普通高中教育的历史性事件；课程改革也是一种政府行为。
其二，明确高中课程改革实验工作的指导思想与目标任务，提出普通高中课程改革推进的规划和普通高中课程改革实验工作基本原则。实验工作的基本原则包括：立足国情，改革创新；国家指导，地方为主；分区规划，分类指导；以校为本，开展实验；社会参与，形成合力。
其三，确定普通高中课程实验工作时间表。2004年3、4月份完成国家级培训，然后各省进行省级培训。为了让课程改革落到实处和有效实施，学校要排好课表，要让教师参与学校课程实施方案的制定，要给学校和教师留有充分的时间。
其四，组织普通高中课程改革专家组和有关课题研究负责人参加研修会，并让他们在会上做有关专题研修报告。研修活动围绕着普通高中课程改革的背景、指导思想、课程方案及其实施等方面的内容进行。通过研究普通高中新课程实施的相关问题，进一步明确各级教育行政部门在普通高中新课程实验过程中的责任和作用。研修活动以讲座与专题研修相结合的方式进行。
其五，确定与普通高中课程改革实施有关的研究专题，交流各省普通高中课程实验的准备情况。包括制定计划，设立课程研究中心，成立课题组。重点研究的问题包括高中课程实施模型与排课、选课、开课、评价等问题。
四个实验省（市、区）的负责人对高中课程改革实验的准备情况和当前存在的问题进行交流，他们一致认为，《普通高中课程方案（实验）》体现了世界课程改革的趋势，在此方案规定下的高中教育是面向世界的教育，是追求高质量的教育，是面向现代化的教育，高中课程改革的成功意味着中华民族未来的希望。但是高中课程实施的困难比较大，其中充满了各种各样的利害关系，处理起来比较困难。同时，课程实施是一个实践的问题，是一个长期的探究过程。我们要克服困难，解决问题，可以从学科入手，进行大规模的调研工作，举办专家讲座等，对有关问题进行深入讨论。
2.初期实验阶段（2004年至2005年）
经过一年多的准备，2004年9月第一批普通高中课程改革实验在四个省（区），即山东、广东、宁夏和海南进行。这四个省（区）实验准备比较充分，实验过程也比较平稳。2004年9月，从普通高中课程改革实验区进行的准备与启动状况评估中可以了解到，启动的准备情况良好，不同方面的人员对课程改革的认同度比较高，各地采取了一些具体和有效的措施。同时，在实验过程中也暴露出一些问题，如选修课如何落实，高考方案如何制定等。2005年增加一个实验省，保证了改革实验的连续性，为后续高中课程改革的推进打下了基础。
这期间，山东、广东、宁夏和海南先后出台了包括高考改革方案在内的一系列课程改革的配套方案，并在学校层面上探索总结具有可操作性的经验。
3.中期实验阶段（2006年至2007年）
2006年高中课程改革突破了2005年的瓶颈，有五个省（市）进入实验行列，这五个省（市）是福建、天津、辽宁、浙江、安徽；2007年又有五个省（市）进入高中新课程实验，它们是北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西。
4.全面推进阶段（2008年至2010年）
2007年教育部办公厅印发《关于2007年推进普通高中新课程实验工作的通知》，明确指出，到2010年高中新课程将在全国全面推行，要求没进入高中新课程的省份做好高中新课程实施规划和各项前期准备工作。2008年，江西、山西、河南、新疆、新疆兵团和上海开始进行高中新课程实验。到2008年共有21个省（市、区）使用新的高中课程，有三分之二的省份进入了高中新课程实验。
以上省份在进入实验之前都进行了多种形式的培训和研究工作。如教育部组织相关大学和研究机构对实验省进行高中课程改革的培训工作。主要采取下省培训的方式，即由大学和有关专家组成培训团，到相关省进行现场培训。这有利于避免教师长途跋涉之苦，降低培训成本，同时也使培训者有更多的机会了解本地的实际情况，使培训的针对性更强。按照教育部的安排，到2010年全国将普遍实施新的高中课程方案。
二、基础教育课程改革的特征分析
基础教育课程改革的特征表现在具体的课程实施过程中。本文关于基础教育课程改革的特征分析，是在下面四次具体课程实施状况评估的基础上进行的。从2001年基础教育课程改革进入实验区后，课程专家评估小组受教育部委托先后于2001年12月、2003年3月、2004年11月和2006年12月对基础教育课程实施状况进行了四次评估。评估采用查看文件、问卷调查、访谈、座谈等方式，收集第一手资料，调研后对资料进行分析整理，发表了部分研究成果报告，③ 为教育部门的政策制定提供参考。通过几次评估，了解到基础教育课程改革在具体课程实施过程中所凸显的基本特征。笔者认为，关于课程改革基本特征的分析主要包括以下几方面。
（一）教师对课程改革具有较高和较稳定的认同感
在几次评估的教师问卷中，都涉及教师对课程改革的理念与目标的认同和教师是否适应课程改革的问题。图1是第一、二、四次评估中，对问题“您认为本次课程改革的理念与目标是否能实现”的统计结果。几次评估的结果基本一致，认为完全可以实现和基本可以实现的比例在80％左右，认为暂时不能实现的比例均不到20％，而认为完全不能实现的不足2％。这说明，课程改革的理念与目标是可以实现或基本可以实现的。随着课程改革的推进，这一认识基本没有改变。它说明教师对课程改革有比较稳定的、较高的认同感。因为第三次评估在选项上与其他几次略有差别，为5个选项，即完全可以实现（11.3％）、基本可以实现（43.9％）、经过努力可以实现（37.9％）、实现难度较大（5.9％）、不能实现（0％）。但从数据中认为实现难度较大的只占5.9％，多数认为基本可以实现或经过努力可以实现，同样说明教师对课程改革有比较高的认同度。
图1 历次评估对课程改革目标实现程度的认识
在一、二、三次评估中都有新课程与教材对教师是否适应的问题，图2一至三次评估是教师对新课程和教材适应问题的回答情况。很适应和基本适应的比例合起来都超过90％，并且“很适应”的比例呈上升趋势，第一次到第三次分别是13.5％，23.2％，25.2％。多数教师能够适应新课程与教材，并且适应情况良好的教师不断增加，说明随着课程改革的推进，教师不但保持对课程与教材的较强适应性，而且越来越多的教师能很好地适应新课程与教材的变化。
图2 教师对新课程教材适应情况统计
（二）课程改革带来管理者、教师和学生的观念转变和方法创新
四次评估资料显示，课程实施过程中的突出特点是，参与者实现了观念转变和教学方法的创新。特别是在国家级实验区和第一批省级实验区，从管理者、教师到学生都发生了明显的变化。
●管理者与教师的观念改变
问卷和访谈资料显示，实验区课程管理者和教师的观念发生了明显的变化。一是校长、教师对自身专业责任的认识发生了变化。学习、研究与探索成为校长、教师的需求，校长、教师认识到实施新课程需要学习来补充新知识、新技能，特别需要更新观念。在调研中发现，许多校长自觉地写读书笔记、不断学习、不断研究新问题，不再停留在常规的管理上。在教师座谈中，教师们普遍谈到，课程改革给教师提供了一个很好的平台，新课程促进了不同教育思想的交锋，向教师提出了新的挑战。一位教师感慨地说：“教了二十多年的书，到现在才知道怎么教书。”
二是教师的课程观发生了明显的变化。多数教师能根据学生和情境需要活用教材。当问到“您在教学中是如何利用教材的？”，69.4％的教师选择“利用教材时根据实际情况作适当的调整”，仅有3.5％的教师完全按教材组织教学。同时，教师的专业发展意识和课程资源开发意识也有了明显的增强。
三是教师的教学观和学生观发生了很大的变化。在问卷中，当问及“老师上课经常鼓励学生提问吗？”有38.7％的学生认为老师总是鼓励他们提出问题，51.1％的学生认为教师经常鼓励学生提出问题。同时，教师努力将课堂变成民主的学习和交流场所，有学生在问卷的开放题中说，“现在的老师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课都是老师讲，学生做错了题目就要受到批评，而现在每节课老师大约讲半节课，学生讲半节课，学生回答问题时，即使我们答错了，老师不但不批评，反而还是积极鼓励我们，让我们对学习越来越有信心，越来越感兴趣。”
●校本教研制度的建立
从调研评估中了解到，实验区在创建校本教研制度上，均有自己的特色。为有效实施新课程创造了条件，提供了保障。例如，重庆市渝中区实施了“研究推进、课题带动”的策略。各个学校立足本校的实际，创造性地实施了校本教研制度，有关部门在全区组织了集体研讨、观摩、培训于一体的“新课程实验现场会”、“新课程实验阶段总结交流会”、“新课程校本教研论坛”等。在第四次评估中，94％的教师认为校本教研有必要或很有必要，89.4％的教师认为所在学校应定期或不定期开展校本教研活动。
●新的课程管理机制的形成
课程改革实验需要与之相配套的管理机制与方法，因此，课程实验区首先对课程管理机制进行了创新，以保证课程改革实验的顺利开展。如有学校高度重视课程改革实验，由专人负责课程改革实验工作的同时，将“常规教学与管理”赋予新的内涵与意义。在教师问卷中，对于“课改以来您是否有机会和其他学校的相关教师进行交流”的问题，回答“总是”或“有时”的比例总计占69.2％。在教学过程中，能够“总是”或“经常”反思自己的教育教学实践的总计占81.6％。多数教师有和其他同事交流的机会，大多数教师能够在教育实践中不断进行反思。这从某种角度上说明学校正在形成合作、交流、反思的教师文化。
（三）课程实施过程的地区和学段差异
从几次评估结果的分析中，我们看到城乡之间、中学和小学之间均存在较大的差异；在对课程改革的认同，对课程教材的适应等方面，都表现出比较明显的地区和学段的差异。从图3可看到，小学教师认为“暂时不可以”的比中学教师低近10个百分点。从图4可看到，村镇教师认为“暂时不可以”的比省会城市分别高出32个百分点和5个百分点。
图3 中小学教师对课程目标实现程度的认识
图4 不同地区教师对课程改革理念实现程度的认识
对课程与教材难度的认识，中学和小学、城市与农村也存在较大的差异。小学教师认为教材过难和稍难的比例（38.9％）低于中学教师（47.6％）。省会城市认为教材过难或稍难的教师（28.5％）明显低于农村教师（47.9％）。
图5 中小学教师对课程内容难度的认识
（四）课程改革推进过程中的困难与问题
一是城乡差异明显，农村课改进程存在一定难度。在第二、三次调研中，特别了解了农村学校的情况，发现城市、乡镇、农村学校之间一直存在明显的差异。由于三类地区学校在基础条件、教学环境、教师水平和学生基础等方面存在差异，城市学校的课程改革推进得比较顺利，而乡镇和农村存在一些困难。在农村实验区的一些学校，教师缺乏基本的信息技术教学手段，加上学校运行经费的解决渠道不畅，农村学校课改面临着许多困难。问卷调查的数据也显示了城乡差异，城镇和农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。如不采取有效措施，随着课改的深入，几类学校将会形成更大的反差。
图6 不同地区教师对课程内容难度的认识
二是课程资源匮乏，经费投入不足。四次课改评估都涉及改革实验中遇到的主要困难的统计，排在前三位的主要困难分别是缺少课程资源、时间紧和缺乏指导。缺少课程资源是教师实施新课程遇到的最突出问题，又以农村地区表现最为突出。时间紧和教师负担过重问题也很突出，对教师的专业支持和引领以及实施的政策和经费保障（尤其是评价制度）都是不容忽视的。笔者在与实验区教师的座谈中感受到教师承受着很大的压力和负担，教师问卷调查表明，课程改革以后，教师的工作量明显增加，70％以上的教师反映工作量比以前增加了。
三是校本教研不够深入，教师缺少专业支持。课程改革推动了校本教研制度的建立和校本教研制度作用的发挥。校本教研制度的推行在很短的时间内取得了一定的成效，也得到了广大教师的认可。但校本教研制度真正发挥作用还需要专业支持。教师和校长都反映，虽然专家和学者介绍了很好的理论，但是将这些理论转化为实践，还需要更多的专业支撑。教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校。调查中发现，教师认为缺少专业支持是影响新课程实施的不利条件之一，在给定的十个选项中，位列第二。专业支持的来源主要是教研员和各层次的专家。调查数据表明，仅有5％的教师经常得到专家的指导，而近20％的教师只能得到教研员的指导，加大课程改革专家和教研员对课程实施的指导是深入课程改革的重要因素。
四是部分课堂教学存在单纯追求形式的现象。调查中发现，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。
三、基础教育课程改革的推进策略
（一）坚定课程改革的方向与信心
基础教育课程改革实施以来，关于新课程的目标、内容以及实施中存在的问题引发了人们的广泛研究和讨论，人们开始反思课程改革的方向与存在的问题。如何看待改革的方向，怎样面对实施过程中出现的问题，是值得重视的。对任何一次教育改革来说，实施者对改革的认同是影响改革成败的一个重要因素，教师的认同感在实施初期，会受到课程政策宣传等因素的影响，而在实施的中、后期，影响教师对课程改革认同的直接因素就是实施的效果问题。课程改革在总体运行上取得的成果，对于增强人们改革的信心具有重要作用。随着实施的推进，不断总结、推广改革过程中的成功经验，采取有效措施解决改革过程中出现的重大问题，同时适当修订课程改革方案，会使实施者坚定改革的方向，增强改革的信心。这是推进基础教育课程改革的心理策略。
（二）认真总结课程改革的实施经验，科学发展我国的教育理论
近些年的课程改革实践积累了许多的经验。这些经过实践检验的创造性经验是课程改革方面的财富，应当及时总结、提炼和交流。需要通过多种方式对课程改革的进程和实施效果进行专门的研讨，做好提炼与升华的工作，及时推广具有普遍借鉴意义的经验。决策者、理论工作者、媒体工作者应该走进基础教育课程改革第一线，走进课程实施的现场，与课程实施者一起分享课程改革的经验，积累课程教学改革原创性经验，科学发展我国的教育理论。当代我国教育理论的科学发展，离不开我国基础教育课程改革实践的检验与推动，离不开对传统优秀教育理论和经验的继承和创新，离不开以改革开放的心态对国外好的做法的研究和借鉴。当代我国教育理论的科学发展，应该以我国基础教育课程改革实践及其经验总结作为源头活水。认真总结课程改革的实施经验，是科学发展我国教育理论的实践性基础；基于总结实施经验而升华成的先进教育理论，又是进一步推进我国基础教育课程改革的理论性基础。这是深化基础教育课程改革的明智策略。
（三）关注课程改革中出现的不平衡
在我国基础教育课程改革的整体推进中，不可回避教育的均衡发展与公平问题。要科学推进基础教育课程改革，我们应当关注并研究课程实施过程中突出存在的城乡之间的不平衡和中小学之间的差异，应当及时地采取有效措施实现城乡课程改革的协同发展和均衡发展，应当加大对农村地区的教育投入，特别是教师的培训与提高方面的投入，针对农村地区的需要采取具体可行的措施提高农村教师专业水平和课程实施能力。例如，加大网络资源的开发与利用，将课程改革成功的经验和优秀教师的示范教学通过多种媒体送到农村第一线。应针对中小学的特点和不同学科的特点进行分类指导，特别是解决课堂教学中遇到的具体问题。这是整体推进我国基础教育课程改革的和谐策略。
（四）对课程改革方案进行恰当的调整
改革的成功受多方面因素的影响，改革方案的清晰度、可行性、明确性是改革成功不可缺少的。课程改革的过程是一个互动调适的过程，实施者要努力使自己适应新课程的要求，提高自己新课程的实验能力和实施能力。课程的设计者也应通过实施过程的研究与反思，及时了解出现的问题，对课程方案进行必要的调整。应建立一种反馈、沟通与交流的渠道，创造条件使实施者与设计者保持经常性的交流。在此基础上，及时调整课程改革方案，使其更加完善，更加可行。这是推进课程改革的互动策略。
（五）加强行政管理与政策导向
中央和地方行政部门在我国基础教育课程改革的设计与实施过程中起着重要的组织领导和政策导向作用，是推进如此大规模课程改革的至关重要的因素。因此，行政管理的可行和有效，政策导向的正确和合理对于课程改革顺利推进十分重要。教育行政部门必须采取有效的政策和策略，使课程改革健康有序地推进与发展。如，在具体的操作层面上，各级教育行政管理者应当及时了解、切实解决学校和教师在课程实施过程中遇到的问题和难题，及时提供政策上的保障和专业上的支持。这推进课程改革的行政策略。
收稿日期：2008－12－10
注释：
① 《基础教育课程改革基本策略》，《中国教育报》，2003年1月23日。
② 首批国家级实验区为38个，后来增加到42个。
③ 见《基础教育课程改革的成就、问题与对策》，《中国教育学刊》，2003年第12期，第35－39页；《课程改革实验区追踪评估的最新报告》，《教育发展研究》，2005年第5期，第18—23页。