传播学受众理论与思想政治理论课教学改革研究，本文主要内容关键词为：政治理论论文,传播学论文,受众论文,课教学论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1007-5968(2013)07-0004-05
高校思想政治理论课是思想政治教育的“主渠道”，如何改善思想政治理论课教学活动，提高教学效果，多年以来一直受到普遍关注。在诸多的讨论和具体的实践探索过程中，人们较多地关注了如何改进教学方法、增强课堂吸引力和感召力这个方面。而对作为教学内容接受者的大学生却缺少足够的考虑，这是当前解决思想政治理论课教学效果研究中亟须关注的角度。思想政治教育是一种传播活动，其目的是要通过作为“传者”——教师的信息传递活动来对“受者”——大学生的观念产生影响。传播学受众理论，对于我们理解当代大学生的特征，反思思想政治教育活动，以及更准确地定位思想政治理论课的“主渠道地位”，推进相关改革具有一定的借鉴意义。
一、思想政治理论课是一种传播活动
当前，如何提高思想政治理论课教学效果，是管理部门和实施机构都非常关心的问题。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，要“力争在几年内使思想政治理论课教育教学情况有明显改善。”这对改善教学效果提出了清晰的目标。许多研究者针对现状提出“效果弱化”、“思想政治教育困境”来判断当前的高校思想政治理论课教学工作面临的问题。为达到目标，改善局面，目前在全国开展了多层级、全方位的思想政治理论课教师培训工作，同时对相关问题展开了更深入的研究。
我们认为，思想政治理论课教学效果的改善，通过提高教师素质改进教学活动在短期内会有比较显著的效果，但是这只是解决思想政治理论课教学效果的一个方面；另一方面，要借鉴相关学科的研究成果，对思想政治理论教育活动进行深入研究、系统改革，才能保证思想政治理论课真正做到让学生“真心喜爱，终生受益”，在培养社会主义接班人方面长期、稳定、充分地发挥“主渠道”作用。而如何理解作为思想政治理论课授课对象的大学生群体，是改进思想政治教育工作的基础。
首先，思想政治理论课区别于高校中一般的知识类课程，这一点必须成为教育管理部门和各高校的基本共识。思想政治理论课与高校中的一般知识类课程有根本的区别，其中最突出的一点就是两类课程都有“理论”内容，但是思想政治理论课的最终目标不是理论本身，而是通过理论阐释来影响大学生的“观念”并最终落实到具体的行动之中，也就是完成传播效果的三个层面——认知、态度、行动；而一般的知识类课程的目标则是让学生认知并把握“理论”，其基本目标是完成第一个层面“认知”。从考核的方法来看，在现有的思想政治理论课一般考试形式中，我们可以通过考试成绩判断学生的理论掌握水平，但是却不太容易考核到思想政治理论课的最终目标——对“态度和行动”的影响。
其次，从根本上来说，“思想政治教育是一种传播活动”，要充分借鉴传播学理论的成果对思想政治理论课的教学活动进行研究。传播学是20世纪40年代以后出现的一门新兴学科，它扎根于教育学、心理学、社会学等学科，以实证的方法研究人和人之间的信息交流活动。现代传播学以美国的拉斯韦尔(Harod Dwight Lasswell)对两次世界大战期间的宣传技巧为发端，讨论了如何“运用象征符号来控制群体态度”[1](P261)。经过发展，传播学被定义为“研究人类信息交流的科学，即研究人类传播活动的发生、发展及其规律的科学。”[2](P1)其主要关注的是人类信息交往过程中各个要素间的关系，即信息的发出者、信息内容、传播渠道、传播方法与信息的接受者观念变化之间的关系。如前面所说，思想政治理论课程是以影响接受者——大学生的观念为目标的，从这一点来看，思想政治理论教育隶属于传播学。
传播学研究以定量方法为主，结合定性方法对信息流通的整个过程进行研究，致力于发现信息对人产生影响的规律，所以以关注短期的信息活动为多，如一次社会活动、一场政治选举、一系列宣传活动、某一个阶段的信息强化等带来的影响。而思想政治理论课所关注的是长期的、持续的效果——“真心喜爱，终生受益”，从而完成“加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人”[3]的目标。所以，思想政治理论课的效果的目标时间更加长久，视角更加宏观，由于传播学已经开始讨论长时段和宏观环境的问题，所以其基本理论框架和相关理论内容可以被思想政治教育研究借鉴。
二、传播效果理论与大学生的主体性
从传播的角度来看，大学生属于信息的接受者——受众。思想政治理论课的目标就是要对大学生的认知、态度和行动产生影响，也就是使信息传播产生传者所期待的效果。
一般的思想政治理论教育研究者认为，课堂教育必然会产生效果，而且这种效果应该是确定的，所以把研究的视角和精力更多地投向课堂教学活动如何安排得精彩生动、多媒体课件如何丰富有效等方面。无疑，这些能够一定程度地提高课堂教学的效果，可是从传播学的角度来看，仅仅关注这些是远不够的，因为传播的效果是有限的，思想政治理论课必须清醒地看到自身的有限性，充分认识到相关因素的影响，在有限的空间内尽最大可能地调动更多积极因素，把课堂效果的“真心喜爱”和观念影响的“终生受益”有机结合起来开展教学。
传播效果研究的历史，也是传播学自身正确认识传播的历史，这一点对思想政治理论课有很好的借鉴意义。在20世纪30年代末期，在传播学起步阶段，一般的研究者认为，传播者“传递的信息在受传者身上就像子弹击中躯体，药剂注入皮肤一样，可以引起直接速效的反应；它们能够左右人们的态度和意见，甚至直接支配它们的行动。”[4](P193)这种理解被后来的研究者称为“子弹论”或“皮下注射论”或者“传送带理论”。在这种理论中，信息的接受者完全是作为一个被动者而存在，传播就像传送带一样，是“你传什么，他就接受什么”，只要拥有传播媒介，剩下的只需要考虑传播什么内容给目标群体就可以了。这一理论模式在第二次世界大战前被普遍接受，最终促使美国展开大规模的国民教育运动，帮助他们注意宣传技巧，以防止“希特勒式的煽情政客”[5](P227)。
20世纪50年代以后，传播学开始系统规范地把实证方法应用于“大众传播”领域，而一系列的研究结果都不能对“子弹论”提供起码的支持，效果理论进入“有限效果”阶段。研究者们发现，多数的受众似乎对所传播的内容无动于衷。约瑟夫·克莱伯归纳为：“大众传播本身不一定也不足以对受众产生影响，其效果是由其他因素传递的，因此，媒介只起到了一定的传递作用。”[6](P373)从而得到传播活动并不能直接改变目标群体的结论。
20世纪60年代以后，一系列概念清晰、目标明确的实验对“有限效果论”提出了质疑，又先后出现了一些关于传播效果的新理论，其中比较著名的如“议程设置理论”、“沉默的螺旋”、“知沟”理论、“培养分析”等，这些理论不囿于对单一事件短期效果的分析，而是从更加宏观的角度讨论传播效果问题，这些理论认为传播效果并不像“有限效果”判断的那么不确定，在一定意义上来说，传播具有比较强的观念影响功能，因而，这个阶段被称为“宏观效果论”阶段。“宏观效果”理论认为，在复杂的信息环境中，从单一线条来理解效果是困难的，而长期的、综合的效果确定是存在的，传播的效果体现为传播的信息与媒介环境形成的合力，接受者长期处于整体信息的环境中，自然会发生改变，这被称为“涵化”。
从传播学关于效果研究的历史过程我们可以看出，传播效果理论中对受众的理解经历了从简单到复杂的发展过程，同时在一定程度上反映了媒介环境变化对受众的影响。在最初“子弹论”阶段，媒介环境还比较单一，多元的话语空间较小，传播媒介的控制者在一定程度上拥有极大的话语权，所以在极端环境下，传播可以有效地改造多数受众的观念，如战争时期的动员活动，如斯大林时期的文化封锁政策，都能够对“子弹论”提供有力的支持。而进入上个世纪50年代以后，在和平的环境中，受众的个体独立性越发突出，加之媒介技术的进步，提供了更多的公共话语空间，个别信息传播的效果便很难凸显出来，尤其是和整体媒介环境吻合度不强的信息，可能会被受众忽略，这在一定程度上显示出了受众的主体性。
基于传播学效果研究的过程，我们可以看到，在当前对传播行为的理解中，一般不再以“主客体”的方式来理解传播者与受众之间的关系，而是以“互主体”或者“主体间”的方式来理解两者之间的关系，“从传播的社会关系性而言，它又是一种双向的社会互动行为……在传播过程中，传播行为的发起人——传播者通常处于主动地位，但传播对象也不是单纯的被动角色。”[7](P6)
传播效果的历史，在一定意义上来说，也是发现受众的历史。最初，在“子弹论”的理论模式中，受众是作为被动的“客体”而存在的；而在“有限效果”阶段，受众的主体性和独立性凸显，曾经作为主体的“传播者”和信息则置于被动地位；在“宏观效果”阶段，重新建立了传播者和受众之间的关系，看到了受众自身的独立性，同时在宏观的信息环境中建立了传播者、信息和受众之间的关联。也就是说，从单一的传播活动中确证传播者所传递的信息对受众的影响，并不是一件容易做到的事情，但是从宏观环境和长期过程来看，相关信息对受众的影响是存在的。所以，作为传播活动的思想政治理论课，其效果应该置于总体的传播环境中，并充分考虑大学生群体的主体性。
三、受众理论与传播的前提
从传播理论来看，作为信息接受者的大学生不是作为纯粹的被动客体存在，他们的个性和主体性是确定的，当然，传播的效果也是确实存在的，不过要在“总体”的传播环境中考虑传播效果问题。那么，受众的主体性在哪种意义上存在？总体的宏观的传播环境又如何得以体现？在思想政治理论课教学活动中，用什么样的手段，在什么样的范围内才能产生对大学生的影响呢？
传播学的“编码解码”理论认为，信息传播活动是一个从编码到解码的过程，一种信息、观念和态度不可能直接传递给接受者，而是要经过传播者编码之后进入传播渠道，接受者要接受这些被编码的内容并依靠自己的文化背景对其进行解码，如果编码和解码比较一致，信息的影响才可能发生。从这种意义上来看，准确地传播信息并不是一件容易的事情，传播者和受众之间的信息传递会因为不同文化背景和言说习惯产生不确定的效果，正如古希腊智者学派高尔吉亚的三论断中所说“即使你知道，你也不能正确地传达出来”，弗兰西斯·培根的“市场假象”所指也是信息交流的不确定性。当然，与哲学上强调的准确不同，传播学所关注的并不是怎样做到精确传达，而是“产生影响”，这就需要传播者和接受者在意义体系中有一致性的内容。对于思想政治理论课来说，就是教师对课程内容进行处理的编码——课堂内容与学生接受这些信息的解码是否具有较强的一致性。
要保证传播者所编码的信息在接受者那里被正确解码，就要求传者和受者有共通的意义空间，“传播成立的重要前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间……共通的意义空间，意味着传授双方必须对符号意义拥有共通的理解，否则传播过程本身就不能成立，或传而不通，或导致误解。”[8](P6)而从人类历史上和日常经验来看，这种交流的困境几乎随处可见。思想政治理论课的教学活动作为一种传播活动，每次教学活动都是一次传播过程，教师必须考虑“编码”是否可以被目标群体解码。
在这一点上，思想政治理论课也不同于其他知识类课程。知识类课程所传授的知识，基本是按照教学体系不断向前推进的，学生在学习的过程中一般主要是对“难”和“易”的判断，而思想政治理论课所涉及到的是观念、价值，相关的观念和价值感在学生的日常生活中随时会用到，所以学生的解码系统和“意义空间”并不依赖于学校教育，来自家庭的、社会的和学生自身信息环境中的相关信息在很大程度上决定了学生意义空间的基本可能，这也是大学生思想政治理论课教学效果评价困难的根本原因。所以学生对思想政治理论课的基本判断往往不是“难”和“易”而更多的是“对”、“错”和“有理”、“无理”。这就要求教师要充分了解学生日常生活观念中所使用的“解码”系统状况和基本的“意义空间”，在相通的意义空间上对教学内容进行编码。
受众“意义空间”中主要包含两个方面的内容，其一是意义“尺度”，也就是构成意义空间的标准，判断事物是非的标准或价值尺度；其二是意义“内容”，就是承载传播信息的具体内容，如词语的系统、话题类别等。传播学研究中更多地关注受众的意义尺度方面，称为“受众伦理”——“行为中对正确与错误的感知。”[9](P20)传者与受者伦理的接近，是传播产生影响的基础，如果传者与受者之间的伦理差别过大，传播中的偏误就会不可避免地发生，而如果传者与受者的伦理是相反的，传播可能会带来相反的效果，导致受者对传播活动的拒斥或对传者的排斥。意义内容也是能否产生正向传播的重要因素，传者如果使用受者比较喜爱的话题和语词，则正向传播容易产生，如果语词或话题完全不在受者熟悉的范围之内，那么传播就是困难的。
当前，在思想政治理论课教学活动中，学生对思想政治理论课的直观判断基本来自于意义空间的“内容”和“尺度”两个方面，有抵触情绪的学生多数源自于作为“尺度”的“伦理”的不一致，而认为课程“过时”、“无聊”的更多是因为意义空间中的意义内容不一致造成的。所以，思想政治理论课教学内容的选择和价值尺度的考量必须要在对学生有比较充分理解的基础上设定。当然这并不是说教师要完全顺从学生的伦理尺度，而是要注意在学生的伦理尺度及其产生的标准，选择合理的切入角度去建立共通的空间。
传受双方存在共通的意义空间也并不能保证传播的效果是确定的，受者的独立性和主体性并不只是对传播内容和传播伦理的要求，在整个传播的过程中这种独立性都存在。传播学研究中提出的“使用与满足”理论就是对这一现象的描述，该理论认为，受者在面对不同的信息时，会根据是否能满足自己的需要对信息渠道做选择，从而在未来选择时做出预判。越能够满足受众需要的信息渠道在未来被选择的可能性越高。思想政治理论课教学过程中也会面临同样的问题，虽然课堂教学不同于开放的媒介那样具有选择的自由度，但是学生也会根据课堂是否能满足自己的信息需要对课程做出判断，上课之前是基于学生信息环境中的相关评价，而开始上课之后是根据授课经验做出的判断，所以，思想政治理论课不能只注意教材和教学体系本身，而是要在了解大学生群体世界观、人生观、价值观体系中的所缺、所需，在课程安排中寻找满足学生所需与课程内容的平衡点，是课程内容设计中一个很关键的内容。
思想政治理论课不同于一般的社会传播和大众传播，它在时间和空间上具有约束性，在固定的时间内，在确定的空间环境中，课程内容成为主要的传播方式(目前媒介随身化带来的多通道传播条件出现，如学生在听课过程中可以通过网络接触其他媒介)。但是，这并不能保证教师传播的信息都被学生接受，因为学生会根据自己的社会背景和个人因素对其中的信息进行处理——选择性理解，从而使信息变得符合接受者自身的需要，“如果我们确实收到了某条能引起不调和的消息，我们会歪曲该消息，使之符合我们对现实的看法”[10](P120)。
所以，思想政治理论课必须充分考虑学生的主体性和独立性，了解学生意义空间的“内容”和“形式”部分，在选择信息内容的过程中，从共通的意义空间引入，注意提供学生观念的所需，才可能获得较好的传播效果。当然，对于思想政治理论课来说，期待学生像知识类课程一样获得高度一致的效果，在当前的传播条件下，是不现实的。
四、传播环境与思想政治理论课改革
如前面所讨论的那样，大学生在思想政治理论课的教学过程中，并非任人图画的“白板”，那么就有必要理解他们作为受者主体性的基本状况。心理学和传播学的研究表明，个人观念的内容主要依赖两个方面的因素，其一为先天的因素，其二为来自后天的环境。
亚里士多德认为“人在其本性上是求知的”，也就是说人自身具有求知的冲动，他们在生活过程中会不断追求事物的“合理性”，一般说来，个人会选择接受在他看来更具有合理性的内容，这是人类社会能够持续进步的一个关键因素。对于个人来说，他们会以个别经验的合理性为基础，不断累积或衍生出其他事物的合理性，逐渐形成自己的观念体系。当然，不同的人对合理性的追求程度不一样，但是从根本上来说，合理性是一切观念得以成立的基础。
后天的社会环境，包括学习过程，是不断为个人提供新的经验和新的合理性的过程，知识类内容(如自然科学)由于不需要价值判断，一般不会与生活经验发生冲突，所以在相关信息的传受过程中所受到的干扰比较小，对传受效果的考核也能做到比较准确。而思想政治理论课的相关内容，主要的是世界观、人生观、价值观等内容，这些在日常生活过程中都会有所涉及，所以它并不决定于课堂教学本身，而是决定于社会环境，从传播学来看，它决定于宏观的传播环境。
宏观的传播环境，是指受者持续接受信息的基本环境，包括家庭内部的观念传播、社会中的大众传播、群体中的组织传播等，这些共同构成受众接受信息的基本条件。从一定意义上来说，这些条件使受众进入了一个宏观的“议程设置”情境中，它在一定程度上决定着受者关注的内容和评价问题的角度。
思想政治理论课是在这一宏观传播环境中开展教学活动的，如果课程内容与宏观环境相一致，来自宏观环境的干扰就比较小，传播的有效性就会更强，相反，如果课程内容与宏观环境不一致，来自宏观环境的干扰就会比较大，传播的有效性可能就面临着挑战。
当前思想政治理论课教学中面临的最大问题来自于宏观传播环境的变化，改革开放以来中国的传播环境从一个相对封闭的环境转变为相对开放的环境，从一元化的传播环境转变为一元主导、多元竞争的环境，给大学生的观念带来了根本性的变化。
在改革开放之前，国内传播渠道都属于党和政府的喉舌，受宣传部门的统一管理，媒介的信息源统一，媒介的声音是一致的。思想政治理论课在一定意义上是诸多传播渠道的一种，学生可能获得的信息基本都来自于比较统一的信息源，所以课堂教学面临的压力不大。而改革开放以后，国内的媒介虽然还置于宣传部门的统一管理之下，但是在业务上有了更大的自主空间，信息内容开始出现多元化的倾向，国内传播环境出现了新变化。
20世纪90年代，随着信息技术的变革以及改革的深化，国外信息源开始进入中国社会，当时凤凰卫视、星空卫视等电视节目被允许进入普通市民家庭，国内的大众传媒与国际传媒开始在同一个平台上竞争，这极大地促进了国内传媒业的进步，虽然其后基于“文化例外”原则，境外电视节目被限制播出，但是这次开放对传播环境变化的影响是持续的。
进入21世纪，伴随着国内市场的进一步开放，互联网技术的突飞猛进给中国的信息环境带来了整体的变化。首先是“地球村”出现，覆盖全球的信息网络可以把任何一地的信息同时传遍全世界，信息的即时性成为现实；其次是信息传播结构的变化，博客、微博等新工具的出现，使此前的新闻机构垄断信息源和传播手段的局面被打破，信息传播结构从原来的树状变为目前的网状结构，只要与互联网连接，世界上任何一个人都是一个潜在的信息源；第三是媒介工具的变化，手机互联网的普遍使用，使媒介工具随身化，个人的媒介环境变得更加便利，选择更加多元。所以，多元化会成为未来学生观念变化的主要趋势。
当然，学生观念的多元化也并非是完全无方向可循，如马克思在《共产党宣言》中所说：“由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此，精神的生产也是如此。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”(文学：泛指科学、艺术、哲学、政治等方面的著作。原书注)[11](P35)媒介环境的变化，使中国与世界联通起来，在这个过程中，一种以合理性追求为基础，在世界各国信息互通的过程中造就的新观念(“文学”中的精神内容)必然会代替此前的旧观念，成为信息接受者的观念基础。中国正处于这种新旧观念的交替之中，而学生作为互联网技术的敏感接受群体，他们的观念在随着媒介环境的变化发生着明显变化。
思想政治理论课是否能够跟上学生观念变化的实际，从传统的以“一致性”为基础建立起来的思想政治理论课管理和教学观念中走出来，在学生观念变化的现实和发展趋势中建立新的合理支撑点，是课程教学过程中面临的一个重要问题，而且可以预期，随着网络技术的深化，学生观念变化的复杂性会更加突出，这将对思想政治理论课教学提出更多的挑战。
在目前开放的传播环境中，传播媒介的多元化，信息内容的复杂化，使思想政治理论课不可能再作为独一无二的校园教育传播方式直接对学生的认知、态度和行为产生指导作用，那么如何在这一条件下定义思想政治理论课“主渠道”的地位。思想政治理论课之所以被称为“主渠道”，是因为这是大学生所有的信息渠道中，唯一一个完全以培育大学生为目标，以世界观、人生观、价值观为核心内容，以科学的学理性为支撑，通过课堂等公开的方式对相关问题做出系统性、理论性的正面说明的渠道。
思想政治理论课区别于其他信息渠道的功能，主要是要提供给大学生从正面整合其他信息渠道内容的工具，引导学生做出总体性理解，并使学生获得提升自己的世界观、人生观、价值观的基本方法和有效手段。思想政治理论课不能独立于社会信息环境之外，但是它又必须高于一般的信息渠道，保证其正面的主导价值、系统的方法论特征和从理论高度关涉现实的能力，这就是主渠道的意义所在。所以，思想政治理论课如何在不断变化的传播环境中保证自己的主渠道地位，是未来思想政治理论课改革的主要方向。