高校德育的有限性与不可或缺性，本文主要内容关键词为：德育论文,不可或缺论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G642.0 文献标识码：A 文章编号：1001-8182(2001)02-0061-05
一
高校德育的效果在当今受到前所未有的重视。在人们关注“德育的有效性”的同时，却疏忽了高校德育的限制性条件和现存问题，“任何事物都是无限性和有限性的统一”，高校德育同样具有有限性的特点。不能说高校对德育的投入不足，也不能说对德育的效果期望不高，但如果高校对德育的有限性方面认识不够、估计不足，则德育的效果会大打折扣，这样反过来也会影响德育投入的积极性。高校德育的有限性分析可从德育的特点、德育目标、德育内容、德育实施过程及德育评价等几个方面展开。
（一）从高校德育的特点来分析
高校的外部环境即社会环境本身亦是一种教育因素，它对高校德育的有效进行也有一定的影响。高校越来越开放，这种社会环境的教育力量及其发挥的作用也越来越大，对高校德育的影响也会更加广泛和深远。这种社会影响具有复杂性特点，这也就决定其教育效应的多方面性，即它的影响和作用既有积极方面的，也有消极方面的，还有中性的。消极方面的影响，会对高校德育产生负面作用，淡化高校德育的某些教育因素，抵消某些有限的教育力量，最终弱化高校德育效果。对这些外部环境，高校的过滤、整合只能是在一定范围内、一定程度上进行的，对某些社会影响甚至是无能为力的。
高校德育实质上是高校对大学生实施的思想品德教育。思想品德是由知、情、意、行等几个方面的心理因素组成，这些因素的形成都是一个漫长的积累过程，某一因素的形成或许需要一个人的终身努力，而且德育还应是各种道德因素的有效结合和统一，由“知”向“行”的转化也不是在短期内所能完成的。所以德育活动不是一劳永逸的，更不可能是立竿见影的。高校德育应该在道德诸因素的形成、在由“知”向“行”的转化、特别是在政治思想感情的塑造等方面作出长期的艰辛努力。所以，对高校德育行为不可操之过急，不可希望德育工作迅速产生明显的结果或成效，这是由高校德育艰巨性和迟效性特点决定的。
根据“个体道德分化律”，在完全相同的高校德育环境中的学生，多数人的道德意识和水平区别不大，难分高低，但存在少数学生道德分化的现象。就两个极端而言，有很大的个体差异性。有的大学生在任何气氛中都能保持如一的高尚的道德节操，而有的大学生则在良好的道德氛围中仍见利忘义，为自己的私欲不择手段。这就是说，道德高尚的和卑劣的学生是任何高校任何时期都会有的，只不过是不同高校或在不同时期有数量上或比例上的差异而已。所以，有道德高尚的学生未必说明高校德育的成功，品德低下者的存在也未必是高校德育水平低下的证明。“规律不是实例的总和”，对高校德育效果的评判不可过多依靠列举典型人物的方式。
（二）从高校德育目标来分析
我国高校德育目标是以社会和国家需要作为理论论证的逻辑起点，强调了高校德育目标中的社会主义和共产主义道德要求，这是科学的，也是合理的。从德育的本体功能来分析，德育目标考虑到人的社会的要求，强调德育的政治的、信仰的、理想的境界认同，更要考虑到大学生自身的生存，把大学生作为道德主体来考虑，考虑到大学生的自身需要，考虑到他们发展自己德性的需要，以及提升他们道德人格的需要，以促进他们的德性发展。如果纯粹以德育价值取向为起点，忽视高校德育本身的价值和目标，忽视大学生内在需求，则一方面过多地带有主观意志，另一方面容易使高校德育流于空洞说教或口号宣传的形式，导致德育目标的“目中无人”和德育对象的不主动或疏于参与。这样的德育目标实质上远离了高校，疏远了大学生，很难为学生所接受，很难让学生产生认同感，也难以让学生产生道德行为的动力。这种德育工作，只能是“形”上的勾合，而不可能达到“神”的相融。
就高校德育微观目标而言，它应是在德育宏观目标之下制订的适用于本校实际的具体的目标，这种目标应表现为具体性和适用性特点，为德育过程提供可操作和考核的依据，而不可过于抽象，或过高、过低。也就是说，高校微观目标应以德育宏观目标为依据，从学校的具体情况出发，针对大学生的年龄特征和身心发展规律而制订。如果以国家的宏观德育目标作为本校具体的微观目标，或微观目标不明确、不具体，或要求不科学，则难以发挥导向作用，国家的宏观目标也难以实现。
（三）从高校德育内容来分析
从德育内容来看，高校德育实质上是促进大学生知、情、意、行四个要素形成和转化的过程，只包括一个要素的德育是不完整的。有些高校人为地将道德理想与实践割裂开来，将道德知识作为纯观念性的东西，结果是道德仅停留在政策或原则层面，可操作性差，内容也缺乏层次性。如果简单地将道德知识的传授、传递或传播作为德育过程的主要或唯一内容，则德育成了针对具体内容而进行的教学，大学生为应付教学而接受“德育”，死记一些道德规范或条文。有些高校，即使这些所谓的德育内容也远离大学生的实际生活，远离大学生的思想道德状况，纵然为大学生提供德育环境，也必须回避社会现实，不敢向大学生介绍社会热点问题，难以锻炼他们道德评判能力。这样，当他们步入社会后，也很难出现预期的道德行为。
“知”的最终结果是指向“行”的，即使有了真“知”，要表现出“德行”还需要一定的条件，历行一定的过程。比如道德情感和道德信念的追求，道德行为动机及道德实践等，在这些条件和过程中起关键作用的是大学生的道德期望。大学生的道德期望应是德育的内容之一，但往往被轻视或忽视，这恰恰是造成知、行脱节的主要原因。道德期望是建立在大学生自主的、内在道德需求基础之上的。具有了道德期望，大学生才能主动地接受、认同、内化道德知识，才有可能将道德规范和要求内化为道德信念，才有可能产生道德行为动机，进而转化为道德行为，实现真正意义上的知行统一。所以，了解、研究和把握大学生道德期望是高校德育的任务之一，针对学生的具体情况，引导、激发并建立大学生道德期望应纳入高校德育的内容。
（四）从高校德育实施过程来分析
实施道德教育，应始终联系社会与人的发展来认识德育，应在自然环境、社会或社区环境这一广阔的空间中进行，仅仅在政治环境中进行是不够的。在社会经济步入全球化、信息化的过程中，高校德育更应促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作和团结。通过德育活动，使大学生形成新的资源观、发展观，以保护生态平衡为前提，科学的理性之下进行经济活动，并处理好当前利益与长远利益、局部利益与整体利益、公平与效益等关系。
在德育方法方面，有些高校或受智育方法的定势影响，或是由于考评的错位导向，德育工作主要采用灌输的方法，只对学生大讲原则与要求，少讲原因与过程，不给学生思考与问诘的机会。这种方式，既不可能教学生以真“知”，更难以导学生以德“行”。
班级影响是大学生德育的重要力量。具有了一定的社会化程度和水平的大学生，也具有了选择、排斥异质文化（当然也包括大学生班级）的能力和价值观倾向。而且外部社会环境的变化往往导致大学生价值观的多元化，各种复杂的社会因素将以各种方式影响大学生的思想和行为，并呈广泛性、复杂性、全面性和渗透性等特征。大学生对包括班级在内的多元的影响主体也将进行更多元的、复杂的选择。所以，大学生在受教育方面对班级的依赖便逐渐减小，班级作为高校德育的“主渠道”和“一统天下”的局面将受到挑战。
（五）从高校德育评价来分析
德育目标实质上规定了德育评价的方向和总体内容，同一德育目标可以由不同的评价内容或形式来反映，同一评价内容也可反映不同的德育目标，这就构成了德育评价的复杂性。但划入德育评价范围的内容应具有可操作性和适应性，评价指标过于理想化或抽象化则不利于把握，过于简单化则不能全面、客观地反映德育现状。评价的内容和形式还应建立在高校德育宏观目标和微观目标的基础上，根据各校的具体情况，构建适用于本校实际的、学生们都能接受的评价内容和指标。否则评价所倡导的便是那些死记硬背的、唯命是从的学生，忽视了德育过程的复杂性和德育对象的复杂性，结果很容易导致学生思想僵化、自我意识的泯灭、主体性的失落，乃致创造性的挫伤。
在高校德育评价结果的有效利用方面，评价结果的教育、激励、导向和调控作用具有更为重要的价值。如果仅将评价结果作为纠正大学生错误认识、观念和行为的依据，只看重学生“改邪归正”，而较少考虑德育中激发大学生思想的形成、开发他们内在动力等方面的问题，则不完全是评价的初衷。另外，把评价的结果作为判断、衡量德育工作成效和学生道德水准的唯一标准，也是不完全的，不恰当的。德育作为一种实践，其形式和内容是非常丰富的，德育目标的实现途径也是多种多样的。这种丰富性、多样性和考评内容的不完整性，以及评价过程中的主观性和信息收集的不完全性决定了德育评价及其分值的有限性。
由于德育过程是一个连续不断的、循环往复的过程，是一个无终结的动态发展系统，对这样一个复杂系统的静态评估只能是将其分解后，在某一横切面进行的有针对性的活动。所以在德育评价的有效性方面应考虑比如知识和行为脱节时，它表现为知而不为、知多为少，或言不由衷、言行脱节，或表里不一，行为不能保持始终如一等许多具体情况。有时对这些复杂情况，道德评价是苍白或无能为力的，其评价结果有时也是难以说明问题的，甚至是虚假的。
二
德育是高校的中心任务之一，高校有责任、有义务、有条件培养大学生的思想道德，而且这种工作只能成功，只能更好。高校德育有其有限性，但这些有限性，并不能成为高校推卸完成德育任务或解释德育效果不佳的借口。对于高校德育的有限性，高校不是无能为力的。在德育工作中高校应充分考虑到这些有限性，并发挥自身优势，以弥补德育固有的某些不利条件和因素，调整、避免那些认识方面的或人为的不足，并通过切实可行的途径，提高德育的有效性和科学性。
（一）保证课堂教学的主渠道地位
课堂教学是德育的主渠道，这是任何条件下都不可动摇的。高校应保证并发挥教育主渠道作用，以进行道德知识教学和行为强化。一是科学开设德育课，合理确定德育课的课时。注重德育工作，并不是绝对增加课时；高校德育不可完全依赖德育课，或孤立地开设德育课，而应以基础或专业知识为载体，将道德知识教育融入其中，这将是高校德育工作的一大趋势；改革德育方法，彻底改变说教式的灌输教育方式。二是充分发挥人文、社会学科教育中的德育功能，发挥各科教学的“载体作用”和“渗透作用”，挖掘理论教学中的政治性。在现代生活和社会问题教育中，培养大学生的思想道德素养，而且这种要求应明确体现于教学计划中。
（二）注重潜课程的作用
潜课程，对于学生具有轻松、自然的特点，对大学生具有潜移默化的德育影响，容易为学生所接受，不易产生抵抗心理，具有不可替代的教育作用。潜课程是针对其形式和作用的潜在性而言，但它并不是自然的或随机的，而是科学计划与设置的课程，并且形式也应是灵活多样的。积极组织、引导、支持各种大学生社团活动，不仅可以促进学生学术水平的提高，也会影响他们的人生观、社会与道德观和价值观。各种社区服务、便民服务、校园文化生活、演讲会、辩论赛，会使学生在教育和被教育中不断提高道德水准。各种咨询、指导活动，既为学生心理的健康发展提供保障，又为大学生道德问题提供了预防作用。各种社会活动和社会环境也具有德育作用，应尽多地与社会建立联系，通过发挥实践基地的教育作用，以社会公共场所和设施的教育力量，来对大学生进行道德教育。校内外的社会传媒也具有一定的德育作用，高校应以先进的光、声、电的技术和艺术，拓宽大学生的生活空间，使理想德育现实化，以更为简便的方式，为大学生营造一个现实的德育环境。
（三）让高校德育走近生活
道德是以“实践精神”来把握世界的一种特殊方式。大学生所认可的德育知识应是活生生的、与大学生的实际生活和经验贴近的、与大学生的实际需要相关的知识，所形成的观念应是基于社会主流文化、同时又超越社会文化的先进观念（这恰恰是高校特有的），大学生的行为和活动应是与自身经验相联系、与社会生活相一致的，而不应是理想的，不能悬于真空之中。高校德育应紧密结合大学生的环境、个人道德状况以及学生的生活情况，有时还需要创设一种贴近他们实际的生活环境。并针对他们关注的“热点”、难点和兴奋点，开设一些选修课程和组织各种活动，包括让学生投入到社会活动中去，有针对性地对他们期待的、怀疑的和不解的问题进行解释和引导。
（四）让高校德育活动融入“情”
德育活动中应以“情”感人，以“行”服人。“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求”（列宁选集，第20卷，第255页）。在德育活动中，从道德认识，到道德情感、道德信念、道德意志、道德行为，都要融入情感。运用情感机制，师生之间进行真诚、友爱、平等的情感交流，寓理于情，以情动人，在情感方面产生共鸣，才有可能使道德情感成为稳定的强大的内部动力，以产生预期的道德行为。德育工作中的人格力量具有感染性和潜在性，其作用和影响是巨大的。所以高校德育工作需要特殊的人文环境，而这种环境的创建应从规范领导和教职工的行为开始。
（五）构建以道德需要为核心的高校德育激励系统
实现高校德育目标一方面不能脱离社会需要，应根据不断出现的新问题、新动向，调整对大学生的要求，另一方面要与大学生自身需要相结合，不断根据学生需要调整德育微观目标，并在变化中寻找二者的最佳结合点。德育工作不仅仅是灌输，更多的应是结合大学生实际需要调动、调节和激励，将道德要求化为大学生自己的道德需要，使他们产生一种对更高层道德的追求或欲望，从而由他律升华为自律，将道德规范变为一种行为自觉。对于德育工作的评价，也要考虑大学生的实际需要，并将德育评价的结果作为大学生道德行为的激励动因，以便在随后的道德行为中更为有效地实现既定的道德目标，这就是说，德育工作应从德育目标的建立，到德育结果评价都应充分考虑到道德需要，建立有效的激励机制，形成科学的激励系统。
收稿日期：2000-12-11