高校外语对分课堂
对分课堂：促进英语学科核心素养形成的 有效教学模式
促进学生学科核心素养的形成与发展，推动人的全面发展是新时期教育发展的重要任务之一。英语学科既承载着培养学生语言知识和能力的任务，也承载着促进学生综合素养发展的重要任务。就大学英语教学来说，英语学科核心素养的形成就是语言能力的提升、思维能力的拓展和文化品质的提升。关于如何实现英语学科核心素养的提升，学界虽然已经有了较多探讨，但更多集中在具体的策略和建议上，少有对课堂进行宏观设计。复旦大学张学新教授提出的对分课堂教学模式提供了一种有益的尝试。该模式包含的讲授、内化吸收、讨论三个环节既可以应用于一堂课之中，也可以应用于一个单元教学之中，其形式灵活，易于教师课堂操作。本文以《新视野大学英语视听说教程(一)》Unit 1为例，探讨对分课堂教学模式在一个完整单元教学中的运用，从而优化视听说课程的教学，促进学生英语学科核心素养的形成。
[34] United States Congress, National Defense Authorization Act for Fiscal Year 1998, March 19, 1997, https://www.congress.gov/bill/105th-congress/house-bill/1119.
一、英语学科核心素养的主要内容
大学英语学科核心素养的关键是在加强学生语言能力的基础上，进一步强化语言学习在健全人格、提升能力、开拓视野、具备全球意识等方面的作用，从而与其他学科形成合力，共同推动学生核心素养的生成，并与国家提出的教育强国理念相契合，与人才强国的战略相适应(新华社，2019)。英语学科核心素养的主要内容包括语言能力、思维能力和文化品质。
“语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。”(程晓堂 等，2016)语言能力的重点是在掌握了英语的基本语法规则后能根据情境用英语进行交流，完整地表达自己的情感和思想。过去对语言能力的理解仅仅是语言知识的运用，现在还强调学习者学习语言的能力、态度以及学习者在多元化信息时代对学习资源的把控和有效利用能力。因此，在培养学生语言能力的同时，实际上也培养了学生的其他能力。
思维能力。语言的学习离不开思维，尤其是逻辑思维，英语的学习更凸显出逻辑思维的重要性。从西方人的表达习惯来看，他们在表达过程中更多注重内在隐含的逻辑性，而不像汉语表达中有那么清晰的线索，因此，英语学习特别强调个体的思维能力。英语学习中的思维能力既强调对语篇内在逻辑性的理解和把握，也强调对语篇相关知识外延性的认识。英语学科核心素养中，学生英语学习能力的强弱与其自身的思维能力有很大关系，这也从另一个侧面说明了英语学习对思维能力提升的重要意义；思维能力的提升也会进一步助推学生学习能力的提升，尤其到了高中及以后的学习阶段，学生思维能力对学习效果的影响相当大。
文化品质。随着中国综合国力的提升和全球化的不断加强，自我认同意识和国际意识对于一个大国公民来说都很重要。学习英语为理解世界不同地区的文化提供了良好的条件，也为学生跨文化意识的形成、民族自信心的培养以及自我认同的实现提供了必要的准备。语言学习是一个逐步渗透的过程，学生在学习过程中受到不同文化因素的影响，视野会更加开阔，也相对更加宽容，可以塑造良好的文化品质。要想促进学生英语学科核心素养的形成，需要教师不断深化课堂教学改革，营造一种民主、对话、开放、自由的氛围，让学生在这样的氛围中不断提升英语语言能力、思维能力，形成良好的文化品质。
通过实践发现，将对分课堂教学模式用于高校英语教学，能有效培养学生的语言能力、思维能力和文化品质，促进学生英语学科核心素养的形成。
二、对分课堂对提升英语学科核心素养的意义
自从张学新教授提出对分课堂教学模式后，不同学校层次、不同学科的教师展开了关于对分课堂的热烈讨论，并尝试将对分课堂运用于实际教学中。“对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。”(张学新，2014)“对分课堂把教学刻画为在时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)、讨论(discussion),也可简称为PAD课堂(PAD class)。”(张学新，2017)对分课堂从形式上来说是把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生进行讨论。实际上，对分课堂是在讲授和讨论之间引入一个内化吸收的环节，该环节放在讲授课程之后，再由学生通过自主学习来完成，学生在充分内化吸收讲授内容的基础上，有备而来地参与到课堂讨论中。对分课堂可以是在某一次课堂进行(当堂对分)，也可以在两次课程教学中进行(隔堂对分)，还可以将当堂对分与隔堂对分结合使用。从时间上讲，对分课堂的一半时间留给教师讲授，另一半时间留给学生讨论。当然，这里的一半时间不是把课堂时间严格分成相等的两部分，而是指教师讲授占一部分时间，学生讨论占一部分时间。讨论既是对讲授内容的进一步巩固，也是在内化讲授内容的基础上，将所学知识运用到讨论时的英语表达中。尽管不是每一次讨论学生都有创新的亮点，但是这样的课堂讨论相比于传统的教师“满堂灌”的课堂教学，还是能不断激励学生用英语去思考和对话，形成课堂教学的良性循环。对分课堂在不增加师生负担的背景下，充分吸收了诸多教学方法和模式的优点并加以整合，从而在保证传授知识的同时，充分发挥学生的主动性，体现学生在课堂中的主体地位。
尤其是对分课堂中的“隔堂对分”模式非常有价值。所谓“隔堂对分”，是指讲授和讨论发生在两次课上，而不是发生在一次课上。一次课主要由教师进行讲授；另一次课主要是学生课堂讨论，教师适时给予点评。例如大学英语视听说课程，是面向全校非英语专业学生而开设的公共课，这门课程每周安排一次，每次课两个小时。第一次课教师讲授课本内容，学生课后自学教师所讲内容，完成作业；第二次课学生就上次课的内容进行全班范围内的讨论和交流。这种讨论不是在教师讲授之后马上进行的，而是放在下一次课堂上，因此称作“隔堂对分”。该模式既注重学生消化吸收知识的过程，又能给学生提供创造性地运用英语知识的时间和空间，学生能有充分的机会发挥自身潜力，不断完善自己；同时也能体现教学价值，让教师通过学生的成长成就自己，构建师生“学习共同体”，最终实现双赢。
从对分课堂模式的理念和教学实践来看，对分课堂至少在两个方面对大学英语学科核心素养的形成有意义。其一，对分课堂可以进一步提升学生的英语学习能力和创新能力，从而促进学生形成英语学科核心素养。内化吸收及隔堂讨论的过程就是检验学习能力，及时纠正学习不足的过程，对优化学习过程，推动学生的发展有重要意义。其二，对分课堂可以进一步提升学生的思维能力。对分课堂在大学英语教学中的应用不仅可以让学生有思考地去学习，有思考地用英语进行讨论和交流，而且可以让学生的学习更具有积极主动性。
再次，听力训练。通过“泛听”与“精听”相结合的模式，并在此过程中形成一次听力内化过程。在“泛听”与“精听”活动中，学生将带着上一环节所学习的相关词汇和语法进行听力素材的内容听取和自我内化学习。
三、对分课堂促进英语学科核心素养形成的实践
同较为单一的传统教学模式相比，对分课堂教学模式不仅可以给学生创设大胆展示自我的机会，培养他们的团队协作能力，而且能培养学生的批判性思维和自主学习能力，最重要的是能提升学生英语理解和表达的学科核心素养。下面以《新视野大学英语视听说教程(一)》Unit 1 Traces of the Past的教学实践为例，证明运用对分课堂教学模式能够有效促进学生英语学科核心素养的形成。
课程设计用三周的时间(6课时)完成该单元教学，主要使用“隔堂对分”的教学模式。
第一周，教师和学生课堂上共同完成Opening up和Listening to the world两部分内容，并做好对分课堂教学的准备。首先，向学生详细介绍对分课堂教学流程，对全班学生进行分组。可以按照学号来分组，这样能避免学习成绩好的学生集中在一组、学习成绩不太好的学生集中在一组的现象，确保不会影响随后的讨论。其次，明确本单元的学习目标，通过Opening up很快导入新课。最后，完成Listening to the world的三部分内容。在这一次课中，学生通过视频资料的学习，掌握日常生活中常用口语表达，为本单元的话题讨论积累素材。与传统课堂不同的是，在对分课堂上学生被分成不同的小组，小组之间有竞争意识，这在很大程度上调动了学生学习语言知识的积极性。知识是能力的基础，英语学科尤其如此。若没有语言知识的积累，语言能力的提高就无从谈起。
第二周，完成Further practice in listening。用一小节课完成本部分的内容，第二小节课完成Speaking for communication的任务讲解，这部分包括Imitation、Role-play、Group discussion。Imitation部分要求学生跟读、模仿并录音，从而进行语音语调的练习；Role-play部分让学生分组进行讨论，模拟情境对话练习；Group discussion部分，给学生讲清楚这部分的每一个任务要求及怎样完成，要求学生在下次课之前去查阅、理解、挖掘要采访的名人资料，完成Conducting an interview。另外，本次课的Imitation部分，大多是谚语或是名人名言，通过教师的讲解，学生可以了解中西文化的差异，不断提高跨文化意识，形成核心素养的文化品质。
第三周共同讨论——合作输出。学生用一周的时间查阅资料、自主学习，在第三周上课的两个小时中，第一个小时进行小组讨论，第二个小时汇报讨论结果。按组汇报时，每个组员都要参与，有主持人、采访对象、观众等角色分工，最后总结，分工协作，共同完成。小组汇报结束后，结合自评和他评，给予打分(最高5分，最低3分)。讨论课结束时，教师要对全班本次任务的完成情况进行总点评，以积极评价为主，多鼓励学生，尤其是英语基础或英语表达弱一些的学生。在这次“隔堂对分”课堂教学中，第二次课和第三次课之间间隔一周，学生在这个时间段内独立学习、独立思考，形成自己的观点。通过这种充分的准备，学生在第三次课的讨论中可以用英语大胆质疑别人，为自己辩护，在观点的碰撞中不断培养自身思维的逻辑性、客观性，英语思维能力和语言能力不断得到提升。
讨论结束后，教师通过提问的方式获得学生存在的共同问题点，并进行集中讲解，形成对知识点的强化与巩固，并最终有效提高学生的听力水平。在此过程中，需要突出几个重点。第一，教师要把握听力训练内容的难易程度。若听力内容偏难则容易挫败学生的积极性和上进心，甚至导致学生厌学；若内容过于简单则可能导致学生难以集中精力进行听力训练，影响对分课堂教学模式的实施效果。因此，教师在选择听力材料时要根据学生的实际水平进行合理筛选。第二，对学生进行分组时需要评价各组学生的听力能力，尽可能做到每组学生听力能力的总体水平大致相当，以便能在小组讨论过程中有效实现组员间问题的消解，同时促进学生共同学习进步。第三，小组讨论需在规定时间内完成。鼓励组员充分参与讨论，各小组经过协商、讨论，统一意见后给出本组的最佳答案。在此过程中，每个学生都是所在小组的代表。因此，学生为了自己的小组能够较好地回答问题，每个组员都会在听力训练时认真听取、仔细记录；在进行小组讨论时，都会各抒己见，相互讨论，取长补短，最终给出本组最佳答案。同时，教师要根据各组的回答情况打分，评出最优小组并对该组成员进行加分奖励。如此便能较好调动各组学生积极参与讨论，并争取相对最优表现。对分课堂教学模式的分组讨论环节不仅能够使学生在课堂上集中注意力，而且能够使学生充分发现他人的优势及自身的不足从而互相督促、互相借鉴。而这一点正是传统课堂教学模式难以实现的。第四，在日语听力课程中应用对分课堂教学，还应该注意内化过程的重要性。由于听力课程的教学素材一般是当堂播放，因此在实践对分课堂教学时主要采用当堂对分(将时间和任务在当堂课内进行对分)的形式。同时，也要注意课后的听力练习。经过教师的课堂讲解、分组讨论和总结之后，课后还应该针对该堂课的重点、难点进行听力练习，这一课后练习无疑形成了另一次更为高效的内化过程。只有经过大量反复的听力练习，习惯日语的语音语调，积累大量的词汇、语法和惯用表达，知晓日语丰富的社会文化背景知识，并不断练习、熟悉日语的语言逻辑才能够提高日语听力水平。因此，课后对课内知识的巩固练习，能够让学生在有效内化的同时，也能巩固和提高已学知识。
经过一学期的实践，对分课堂教学模式受到班里绝大多数学生的认可和欢迎。课堂上能吸引学生积极参与讨论，有助于学生深入理解学习内容；课后能提高学生学习的自主性，学生课后进一步查阅资料，进行有目的的学习，学习的积极性提高了，学习动机明显增强。而传统大学英语课堂教学中，学生在课后完成教师布置的任务时，很多学生主动性不强，所完成任务的质量不高；对分课堂布置的任务是随后进行课堂讨论需要的内容，因此学生重视程度高，课后完成的质量也有一定保证。
可见，对分课堂激发了学生英语学习动机。学生能更积极主动地参与课堂，完成内化学习及讨论任务，学习自主性明显增强。对分课堂教学相比传统课堂教学，由于学生参与课堂的讨论，避免了教师“满堂灌”，这在一定程度上也减轻了教师的负担。传统课堂教学中，教师备课量大，上课从头讲到尾，学生被动接受，一堂课下来教师讲得很累，学生可能没有多少收获。而在对分课堂教学中，教师只需要提纲性地讲解框架内容，布置任务，明确评价规则；分组讨论时，教师不介入讨论，通过巡视进行督导；学生展示结果时，教师做出针对性的评价，教学效果良好。
总之，对分课堂教学模式是对传统教学模式的一大突破。实践证明，对分课堂教学模式真正体现了“以学生为中心”的教学理念，实现了“教是为了不教”的育人理念。学生通过卓有成效的课堂讨论，提高了英语语言的表达能力及英语听力水平。在上述教学案例中，课后学生通过为期一周的查阅资料和学习，扩大了阅读量和信息量，这样可以更好地培养自主学习能力，为终身学习打下基础；同时，学生通过大量阅读扩大了视野，培养了文化品质。讨论交流的过程也是学生发现问题、解决问题的过程，在讨论过程中培养了学生的批判思维品质。由此可见，对分课堂教学模式能够有效促进学生英语学科核心素养的形成，是大学英语教学中行之有效的教学模式之一。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题。〕
赵婉莉 (咸阳师范学院外国语学院教授)
深度外语学习视角下的对分课堂
2019年全国教育大会提出，“全面振兴本科教育"要做好10件事情，其中之一就是要推进公共外语教学改革。只有创新课堂教学模式，淘汰“水课”，打造“金课”，构建课堂教学的新形态和新文化，才能培养出具有批判性思维、沟通交流能力、团队协作能力和创造能力的21世纪国际化外语人才。基于中国本土学情产生的对分课堂教学模式，是一种高效的课堂创新教学模式，充分体现了“以教师为引领，以学生为主体”的教学思想，有助于学生实现深度学习。
一、深度外语学习法
深度学习(Deep Learning)是由美国学者Ference Marton(费尔伦斯·马顿)和Roger Saljo(罗杰·萨尔霍)于1976年首次提出的，强调培养学习者解决实际问题的能力及批判性思维和创新能力。深度学习能力是衡量学习者“学会学习”和“有效学习”的关键因素，也是开放教育时代需要解决的关键问题(刘宇 等，2014)。美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院教授Francois Victor Tochon(弗朗索瓦·维克托·涂尚)从学科领域出发，于2014年提出了深度外语学习法。深度外语学习法是指教师通过教学协议和问责制的方式，由学生自主决定，利用多种资源和语言互动，完成教育项目的一种深层知识处理的外语学习方法(刘会英，2016)。深度外语学习法聚焦深度学习的外语学科领域，构建一种开放和动态的真实课堂学习环境，克服了传统外语教育目标的片面性发展，注重学习者的社会性、整体性等全面发展。
Tochon提出了一个包括不同学习任务及相应策略的“深度外语学习法IAPI课程设计模型”(Tochon F V，2014)，将学科任务融入超学科整体行动，以此来设计整体性的教育项目。如图1所示。
代小艳 刘 萍 安 蓉 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
图 1深度外语学习法 IAPI课程设计模型
Tochon将深度外语学习法IAPI课程设计模型中的教育项目分成两部分：语言输入与语言输出。语言输入包括诠释任务和分析任务。这里的任务是指学生从不同渠道所获取的多模态学习资源，如影片、阅读文本等。诠释任务的过程就是学生处理上述不同学习资源的过程，包括对影片的观后评析、对篇章阅读的理解及讨论、解答相关问题等。分析任务是指学生在完成诠释的多模态学习任务过程中，把语法的理解和运用融入在语篇阅读及语言活动之中。这部分需要学生运用教育项目和网络上获得的有关语言学习技巧等方面资源进行自主学习，关注语言中的语法使用。语言输出包括展示和互动。展示是指通过Powerpoint、邮件、博客等方式报告已完成的或正在进行中的真实任务。教师要采用积极评价，鼓励学生创设属于自己的、富有特色的报告形式。互动是指学生要积极而有效地参与小组项目，并用目标语进行交流(Tochon F V,2014)。由此可见，深度外语学习法IAPI课程设计可以实现诠释、分析、展示、互动等多种学习行为的融合，体现了一种整体性的教学活动。
二、对分课堂教学模式
对分课堂是复旦大学心理系张学新教授基于脑科学等心理学方面的理论研究和课堂教学实践而提出的一种高效课堂教学模式，它注重教学流程的变化和教学过程的评价。对分课堂教学模式中，一半的课堂时间分配给教师讲授，另一半时间分给学生以讨论的形式进行交互式学习。课堂时间的分配比较灵活，根据学情，可以是五五分，也可以是三七分或其他分配比例。对分课堂中师生共同拥有教学活动的控制权。教师更多负责共性化的内容，而学生更多负责个性化的发展。对分课堂实现了师生权责对分(赵婉莉，2017)。对分课堂教学模式目前有隔堂对分、当堂对分和“隔堂对分+当堂对分”三种形式。
对分课堂在时间上把教学分为三个过程，即讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)，简称“PAD”(张学新，2017)。新的教学内容都是从讲授开始，教师精讲留白，适时引导；学生独立学习，内化吸收；小组讨论，全班交流，教师答疑解惑。对分课堂最大的创新就是把讲授和讨论的时间错开，中间引入一个基于心理学的内化吸收环节。这是基于充分尊重学生的个体差异，学生用各自所需的时间消化吸收教授内容后，能够有备而来地参与到课堂讨论中。对分课堂通过对教与学核心关系的巧妙调整，使课堂实现“以教为主”向“以学为主”的系列性转变。对分课堂强调先教后学，同时也强调合作探究。对分课堂折中与融和了传统课堂与自主课堂，避免了自主课堂中系统性和效率不足的问题，从而实现课堂的高效(张学新，2019)。对分课堂有助于学生实现深度学习，是促使学生提高深度学习能力的有效课堂教学模式(赵婉莉，2018)。
三、走向深度外语学习的对分教学模式
通过上述分析可以看出，对分课堂教学模式在深度外语学习法IAPI课程设计中的体现。学生在对分课堂教学内化吸收的过程中，就是在诠释和分析学习内容，即进行语言输入；在讨论环节，学生展示、分享各自的任务完成情况，既进行语言输出。所不同的是，IAPI没有讲授环节，学生完全自主选择自己感兴趣的相关资料。然而，不难想象的是，学生在充分享受自主选材的同时，却增加了学习及获取学习资料的难度，降低了单位时间内的学习效率。但此课程设计育人的整体性、社会性、动态性和创造性是对传统语言教学法的一场革命(刘会英，2016)。“基于中国本土学情产生的对分课堂教学模式，是具有中国特色的深度学习模式。”除慕课和翻转课堂之外，对分课堂教学模式为世界的教育改革提供了中国方案，贡献了中国智慧。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题；陕西省教育科学规划课题“基于对分课堂新型教学模式的大学英语教学改革研究”(编号：SGH16H197)。〕
采用电容器串联补偿技术能有效提高线路末端电压，达到调压目的，特别是对功率因数较低、负荷波动较大的线路具有显著的效果。根据以上分析可知，影响串补技术效果的因素中，线路阻抗、线路容量、功率因素均为线路本身信息，在串补装置加入前为定值，因此在具体实施过程中，要达到串补装置电压调节的最优结果，需综合考虑安装位置和补偿度。
对分课堂教学模式 在日语听力教学中的应用
(4)课后作业布置(5分钟)
一、现行日语听力教学模式存在的问题
日语学习中，日语交际能力的培养是关键，而听力理解能力在跨文化交际中至关重要。听力不仅是听觉器官的活动，而且是一项包含辨音、理解、联想、推测等一系列流程在内的解码与意义重构有机结合的复杂过程。听力过程对学生的词汇量、语法、背景知识、速记、逻辑推理等方面的知识和能力都有着较高的要求。而在传统的日语听力课堂教学中，多以教师播放听力原文、学生听力理解、教师解答难点的单向化教学模式进行。课堂上，教师是讲授主体，学生为被动的知识接收者，师生之间互动较少，学生思考较少，课堂学习氛围不活跃。这种由教师到学生的单向输出听力教学模式，很难强化训练学生日语听力应有的基本技能，难以有效提高学生的日语听力理解能力。突出的问题主要表现在：学生日语听力理解能力普遍低下，学习被动，积极性差，情绪倦怠，进而影响口语及其他专业技能的掌握。相较于这种日语听力教学模式，张学新教授所提出的对分课堂教学模式，“重新分配了教学中的权利与责任”，“体现了对学生的最大尊重，为课堂营造了一种民主、对话、开放、自由的氛围”(张学新，2017)，有着较为明显的优势。
在吴浈赴京仅仅3个多月后，国家食品药品监督管理局爆发重磅新闻。2006年12月26日，该局时任局长郑筱萸被中纪委“双规”。
二、对分课堂教学模式相较于传统日语听力教学模式的优势
“对分课堂的出发点是通过课内时间、任务的有效分配让学生充分参与课堂教学，从而有效调动学生的学习积极性。”(张学新，2014)在对分课堂教学模式下，学生通过教师的讲授对学习内容形成基本框架，理解重点、难点，为课后的内化吸收奠定了基础；课内的分组讨论为学生提供了充分的参与及内化空间。同时，学生的分组模式建立了任务驱动下生生间的合作学习模式，这一模式能够有效调动学生学习的积极性和主动性，激发学生学习的兴趣，从而提高课堂教学效果。这与传统课堂下以教师讲授为主、学生被动接受的日语听力教学模式是完全不同的。在日语听力课堂中建立分组讨论及师生间时间任务的对分，能够有效地调动学生的参与意识和学习积极性。同时，生生间的讨论和内化过程，有助于学生间的互相学习，这打破了传统日语听力教学中听力活动仅为学生个体行为的单一模式，形成了对分课堂教学模式在日语听力教学中的相对优势。
三、对分课堂教学模式在日语听力教学中的实践
基于现行日语听力教学存在的诸多问题，借助对分课堂在听力教学中的优势，可以将对分课堂教学模式引入日语听力教学中，对传统的日语听力课堂进行相应改变。
首先，科学分组。所谓科学分组，就是要考虑各组内学生日语基础的均衡性。一个教学班的学生必然有着语言基础水平的高低之分，在听力理解能力等各方面也存在差异。若在分组时不考量这些差异，则势必会影响讨论内化环节的效果，也会影响学生参与讨论的积极性。因此，在日语听力教学中应用对分课堂模式对学生进行分组时，要尽量保持各组内日语基础优秀、中等、较差的学生数量大致均衡。只有这样分组，才能在组内讨论的时候有效达成阶梯型的优势互补局面，使那些日语基础较差和日语基础中等的学生能在日语基础优秀的学生的带动下不断进步。因此，分组前必须综合评价全班学生的日语基础，然后再进行科学分组，保证组别间学生日语基础总和大致均衡。此举也是为了在尊重学生个体差异的前提下，有效调动全班学生的学习主动性，从而更好地在日语听力教学活动中开展对分课堂教学。
其次，教师讲解。教师通过讲解，为学生铺垫日语听力教学中必需的背景知识，讲解语言难点，帮助学生较顺利地进行听力技能训练。这一点在初级日语听力课程的教学活动中尤其重要。学生处于入门阶段时没有大量的日语单词和习语积累，常用句型的相关知识也较为欠缺。如果听力活动进行前不对即将听取的素材中的单词、语法和惯用表达做适当的补充讲解，那么学生就很难在听力活动中听懂句意并根据相关素材进行推理及判断。
通过开放式党课，城市驿站正在变成凝聚人心的大阵地、思想武装的大课堂、感恩奋进的大本营，引导群众自觉感党恩、听党话、跟党走，为永济发展建言献策、贡献力量。
总之，对分课堂教学模式能在改变原有教学模式消极被动或者师生互动不充分的基础上，实现教学效果的提升、教学过程的优化，最终推动学生英语学科核心素养的形成和个体的全面发展。
最后，学生讨论。“泛听”与“精听”之后以组内讨论的模式，让学生带着问题及难点进行充分讨论和交流，目的是厘清学生在“泛听”与“精听”过程中没有理解的地方，鼓励学生根据背景知识、语法逻辑知识等线索对有疑问的地方进行讨论和推测。学生之间的这种讨论交流也是一种互相学习和内化的过程。
可以看出，教师用6个课时完成一个单元的教学，每周两个课时(两个小时)，在6个课时的教学中，第一周和第二周主要是教师讲授，第二周课后主要是学生内化和吸收所学内容，学生通过课后的查阅、理解和整理为第三周的课堂讨论做充分的准备。第三周的课堂讨论是对前两周所学内容的深化和升华。通过这样的“隔堂对分”课堂教学，学生学习的积极性提高了，课堂参与讨论的热情高涨，学生在讨论中积极思考、辩论，既提高了英语语言表达能力，又提升了英语思维能力。
综上，对分课堂教学模式在日语听力教学中的应用既尊重了学生的个体差异又可以使学生成为课堂中心，既能够调动学生的积极性又能够激发学生的兴趣，从而可以解决传统日语听力课堂教学存在的一些问题。可见，结合当今社会对日语专业学生的需求，引入对分课堂理念对现有日语听力教学模式进行改革有着重要意义。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题；陕西省教育科学规划课题“‘一带一路’背景下陕西高校日语教师身份认同构建研究”(编号：SGH18H342)。〕
吕 模 肖海燕 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
新“国标”指导下 对分课堂在日语教学中的实践运用
随着国际关系新格局和教育改革新动向的形成与发展，社会对日语专业毕业生提出了新的要求。同时，“互联网+”和“一带一路”产业模式变化下日语专业毕业生就业市场也面临新的挑战。高校日语教学应加强培养大学生的专业能力特别是口语能力，以满足社会对日语专业学生的需求。
“新国标”是日语专业本科教学国家质量新标准，该标准是日语专业准入、建设和评价的依据。高校应依据该标准制定教学方案，体现本校定位和办学特色。“新国标”出台以前，口语课程是日语专业核心基础课程。按照以往的授课模式，日语口语课程虽然开设四个学期，但学生在口语课上表达信息的能力还是较弱。“新国标”增加了“演讲和辩论”这个新章节，旨在培养学生在核心素养框架下的国际理解能力，掌握日语信息表达的输出规范。如何提升日语专业学生的日语信息输出能力，成为“新国标"下亟待解决的问题。
由残差曲线图可以得到残差的最大绝对值为0.520 mm，说明预测模型求得的沉降值与实测值很接近，预测模型具有很好的实用性和参考价值。
一、我国高校日语专业口语教学存在的问题
首先，课堂教学时间不足。口语是一门实践性很强的课程，各周教学任务之间有较强的逻辑性，需要充足的教学时间来完成各个阶段的任务。以咸阳师范学院为例，大学二年级口语课程一般是2学分，共计32课时。目前每个班编制在20人左右，课堂上若逐一纠正学生口语表达错误则要占用大量的教学时间。虽然另外有一些口语补充练习形式，如开展“外语角”，成立日语兴趣社团，开展大学生创新创业活动，参加大学生演讲竞赛，或者开展多样化的国际交流，等等，但这些只是课外活动，无法取代口语课堂的教学与学习。
当然，在这里可以砍价，一般来说销售人员会先自动下降30-40%，然后会不停地让你出价，这会让你很为难，你如果还价高了会有吃亏的感觉；但如果你还价低了，他们可能会告诉你去低价区看看，让你很尴尬。一般来讲，经过观察，砍掉一半应该是一个合理的选择，最多你可以从30%的价格砍起。
其次，课堂互动不足。传统课堂上学生未分组，师生互动环节有局限性，喜欢课堂发言的学生和不喜欢课堂发言的学生对教师提问的态度不一样。由于学生在课堂上参与日语交流积极程度不一样，师生互动概率不一致，导致学生日语学习效果不均衡。同时，学生缺乏小组内交流和组间口语交流，学生之间口语互动不足，学生参照对象和参照机会减少，这样大家就会把学习目标定位到班级水平最高的学生，若一部分学生达不到这个高度就会放弃努力。
按照民事诉讼法的规定，检察机关有权通过检察建议对审判监督程序以外的其他审判程序中审判人员的违法行为进行监督，但是未规定检察机关提出检察建议之后的程序。比如，审判机关收到检察建议后多长时间内对建议内容向检察机关回复、审判机关收到检察建议后以何种形式对建议内容进行审核、审判机关与检察机关就建议所涉事项认识不一时如何处理等等问题均未明确。这就可能造成民事诉讼中法律监督虎头蛇尾的局面。毕竟，在缺乏程序规制的情况下，监督效果很大程度上将取决于被监督方是否配合，法律监督甚至失去了启动程序的刚性。
再次，作业布置方式不合理。在布置口语作业时，传统课堂只要求在口头上完成口语作业和口语考核，没有书面作业，这样容易滋生学生的惰性。没有书面作业促使学生反思学习，导致学生口头表达水平依旧停留在已经掌握的部分知识上，未能对新的知识进行深刻思考。检查作业时，学生常常临时口头即兴完成。同时，学生之间无法就作业进行对比，对自己常犯的口头表达错误逐渐习以为常，容易养成错误的口语表达习惯。
最后，外籍教师教学存在的不足。口语课程一般优先安排给外籍教师承担，外籍教师在课堂安排、教材选择、课程设计和教学理念中融入了大量外国本土教育理念，这确实能让中国学生感受到异国文化的趣味性。然而，外语口语练习对中国学生来说需要日积月累，并排除母语干扰，进入外语思维模式。而对外籍教师来说，他们讲授的是自己的母语，他们在使用母语过程中没有中文思维的干扰，这容易导致外籍教师对中国学生的指导存在一些差异。以日语口语课程为例，日籍教师本身是日本文化的载体，他们的日语口语表达地道，词汇信息量大，能开拓学生视野，活跃课堂气氛。然而，并不是所有的外籍教师都有语言学功底，那些缺乏语言学功底的教师在纠正学生口语表达时很少从语法严密性上纠正细节，难以让学生认识到自己究竟在哪个语法环节上需要加强。
二、对分课堂在日语专业口语教学中的实践
大学生的外语专业教育不等同于语言学校教育。大学强调的是人文教育、人文学科回归，重视语言知识系统性和整体功能，通过语言学习认识世界的多样性。这是要求语言技能和专业知识相结合的一项能力，促使学生从语言知识学习的单一性向知识多元化方向转化。日语课程相对于英语课程来说，学生几乎都是零起点。大学一二年级学生的日语学习相对集中在基础知识阶段。课程安排整体上体现出学习内容密集、教学强度大的特点，学生学习较困难，部分学生厌学，想转专业。因此，大学一二年级的日语课程设计尤为重要，能够为维护日语专业学生稳定性起到不可低估的作用。
在最小均方误差原则下，利用给定的试验数据{(x1,y1),,(xn,yn)}，未试验点x处仿真响应的Kriging预测均值和预测方差可由下式给出：
从2016年开始，高校日语专业教学国家标准有些变动，即“新国标”，它在原有的听说读写标准下，在口语课程里新增了演讲和辩论两大板块内容。力求培养学生在思辨能力基础上开拓思路，体会日语演讲的核心要素，系统了解日语演讲和辩论的技巧，掌握演讲稿的写作方法，提高语言运用的技巧并且有针对性地反驳不同观点。新增的两大板块内容需要积累语言技能以外的知识。这两大新增任务都集中体现在大学二年级日语口语课程中。然而，以往的日语口语课程的教学模式有所不足，因此，日语口语课程在授课模式和评价模式上亟待创新。
(一)日语专业口语教学中对分课堂的教学实践
对分课堂是把一半时间留给教师讲授，另一半时间分配给学生讨论，进行交互式学习。对分课堂包括讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)三个过程；形式包括当堂对分和隔堂对分，也可视具体情况将两者结合使用。对分课堂的创新在于把讲授和讨论错开。如在隔堂对分教学中，将学生内化吸收环节安排在课后，距离下一次上课约有一周时间，时间上保证了学生独立思考上周学的教学内容，如图1所示。学生可以书面写出下周讨论课上要提出的内容，设计要将哪个部分作为“亮闪闪”(学生学习总结之后自身感受最深、受益最大的内容)，哪个部分要作为“考考你”(自己弄懂了，却认为别人存在困惑并以问题的形式提出)，哪个部分作为“帮帮我”(把自己感到疑惑的地方以问题的方式提出来)。
图 1隔堂对分教学环节
以日语专业二年级口语课程的某一堂课为教学案例，在“新国标”指导下，进行了一个学期的对分课堂教学实践，发现对分课堂教学模式相比于传统课堂教学模式，更能培养学生批判性思维和创造性思维，增强沟通与合作的能力。特别是在口语表达上，学生参与学习的动机和自觉性大幅度提高，充分激发了学生自主学习能力。
这堂课的教学任务是运用日语展开辩论。运用隔堂对分的教学方式进行讲授，学生课后内化吸收，次周进行辩论。课程内容要求紧扣正方和反方辩论主题，用正确的日语表达各方中心思想，各方论证必须有理有据，围绕“观点+论据+总结”这三个要素展开陈述。
1.依据对分课堂模式的第一节课程安排(50分钟)
(1)话题导入(15分钟)
①ディベ—トとは何か。
②ディベ—トに必要な表
。
③Aチ—ムとBチ—ムがどのように立
か。
(2)课前热身听力练习(15分钟)
控制腌制时间为24 h，干制方式为油炸，130 ℃下油炸2 min，以感官评价为指标，分别比较不同的牛肉嫩化处理：醋渍嫩化、钙盐嫩化(5%～10%的CaCl2溶液)，结果见表4。
(3)讲授(presentation)(15分钟)
针对课文中记录的一场辩论会，指出辩论的技巧和固定表达模式。讲授过程中要注意留白，让学生有时间自己思考辩论步骤。
随着经济全球化和中日关系的进一步发展，社会对日语人才的需求呈现出多元化的趋势。作为我国日语人才培养的主阵地，高校日语专业教学必须紧跟时代步伐，不断改革，积极响应社会需求。然而，受传统教学模式和教学硬件等诸多因素的影响，听力作为日语语言基础能力中的核心内容，一直是日语专业学生的弱项。因此，如何提高学生的日语听力理解能力已经成为日语教育工作者的重要课题之一。对分课堂作为一种新兴的教学模式，吸收了以往教学模式的精华，将原有教学活动中的关键元素进行组合，实现了以讲授为主的传统课堂与讨论式课堂的有效结合，成效显著。本文结合现今日语听力教学模式存在的诸多问题，尝试将对分课堂应用于日语听力教学中，取得了较好的效果。
①ディベ—トのテ—マ：老人ホ—ムに住むのメリットとディメリット。
（一）引导学生进行学习反思。教师要引导学生多思考，在设定问题时要精心选择具有启发性的问题，使学生的思维发散，学生自然而然就会思考。还要鼓励学生对教学内容进行总结与反思，使学生能够进一步加深对知识的记忆。
我明显可以听出，婆婆的好几个姐妹都在，她放下电话后开始一条条数落我的“不懂事”：公公风湿严重，墨鱼嘌呤含量高，吃了最易引发痛风，我居然还买这个送过去，真是“不懂事”；每天就知道看书，见人一句囫囵话都说不好，她儿子娶了我好辛苦，因为“都得靠自己”；在私企工作，待遇没保障，到时我老了还得吃她儿子的养老金……
②ディベ—トの
施方法と
配分。
③クラスでチ—ムに分かれてディベ—トを行う予定。
即便是今天，威尼托也是意大利北部葡萄酒产量最大的地区，风头与著名的托斯卡纳和皮埃蒙特产区并驾齐驱。如今，威尼托已经成为了意大利DOC葡萄酒最大的生产地。
作业说明:布置作业让学生课后完成是对分课堂的内化吸收(assimilation)环节。学生结合自己的生活，找出一个辩论题目，在下周课堂上模拟一场辩论。关于日语辩论的技巧和演说发言稿的写法需要学生课后调查和设计。小组内每个成员下次课前要准备好发言稿，可以用“对分易”平台提交。作业要让学生达到能用日语有效传达信息、观点和情感，并能注意语言表达的得体性、灵活性和丰富性。
学生在用日语发言的过程中存在大量的语法错误，可以通过生生互动达到纠错效果。比如随机请一个学生上台口译，把发言人的日语内容翻译成汉语，全班学生既为听众又当裁判，判断口译学生的翻译是否达到“信达雅”(信即尽可能地表达原文的意思，达即翻译平滑顺畅，雅即优雅)，判断发言学生的错误是否严重影响表达内容。这样，小组之间相互纠错，实现了生生互动。
(1)分组讨论(discussion)(20分钟)
先是学生讨论，各组在辩论过程中展示自己作业中最出色的一点，也就是“亮闪闪”，每个人的“亮闪闪”不一样。优秀生会有一定的高度，他们的“亮闪闪”常常成为教学亮点话题，普通学生的“亮闪闪”会有大幅度重叠。若“亮闪闪”部分有太多重叠，主要原因有两种。一是学生课后学习时间不足，若保证不了内化吸收的学习时间，就提不出深刻的问题，难以形成新的观点；二是学生是否理解和接受了上堂课的讲授部分，若学生没有充分理解讲授内容，课后思考就会产生偏差。
(2)学生汇报(presentation)(25分钟)
接下来，学生汇报、交流自己完成的演讲稿，因为课前做了充分准备，所以每一组学生发言都能言之有物。没有出现即兴上台、应付了事的现象。
第三它属于检修定额。检修项目与基本建设项目施工有很大区别，它有自身的特性：交叉性、零散性、工程混杂、抢修项目多等特点。要采取相应对策来满足这些特点的需求。检修定额项目划分要粗细相宜、同时尽量编制多用定额，以便灵活适用；抢修定额子目水平应低一些，一般是以正常施工为依据，按系数来确定［5］。
2.次周对分课堂的第二节课(50分钟)
大二学生日语水平有限，常常会出现发言人不知道自己错在哪里的状况，若口译学生翻译不正确，其他学生也没有看出问题时，就需教师讲解。这里，教师定位明确，实现引导者—发动者—传授者—组织者角色转换，体现了对分课堂强调的“帮帮我”的效果。
(3)总结教学效果与反思(5分钟)
运用外语进行辩论，重要的是获得信息和传达信息的能力，不同于传统外语课程要求的听说能力。辩论要求学生有一定的知识积累、表现能力和小组协调能力。判断辩论输赢关键取决于论据是否充足、语言表达是否准确。这体现出课程横向连接的重要性。例如视听说、听力、阅读等课程为学生提供了很好的知识平台，如果重视课程的横向连接，灵活运用视听说中见到过的知识点，那么对提高口语表现力有很大帮助。
(二)对分课堂的作业体系是口语课程一大革新
1.作业形式有利于学生反思
对分课堂的作业一定是书面形式的，不能只布置思考题，让学生只打腹稿就能完成任务，下节课两手空空来讨论。作业是学生独立思考的精神过程，精神是无形的，作业一定要客体化体现这个精神形成的过程。每个学生独立思考后做出书面作业，找出难点，为下一节课的讨论提供坚实的基础。只有精心准备，注重思维建构的过程，真正做到学习动机内在化，避免为了完成讨论任务而做作业，讨论时才能达到充分的人际互动，取得良好的讨论效果。可以发现，学生完成作业的质量不同，那些有兴趣、有能力，善于反思、愿花更多时间的学生作业质量更高，在小组讨论中更能完成“考考你”这一环节。
对分课堂提出的“亮考帮”(对分课堂教学中的一种主要作业形式)不是传统意义上的作业形式，而是学生交流的关键。学生要总结出感受最深的部分，成为“亮闪闪”；对不懂的地方需在小组内、组间内提问或者向教师提问，称之为“帮帮我"；学生觉得最难的地方可以提出来，反思学习中的重点和难点，看别人是否也有同样感受，相互提问称之为“考考你”。
2.电子平台“对分易”下的口语作业模式
对分课堂教学模式下，通过网络教学平台来简化提交作业程序。随着智能手机的普及，教师的讲授和学生课后的学习不再是两个分离的部分，而是可以借助电子平台随时交流互动，能够保障学习时间和学习空间灵活的。电子版作业直接用附件提交，手写的作业拍照后上传图片提交，电子平台还可以收发音频或者视频作业。
对分课堂配套的“对分易”教学平台(www.duifene.com),是为对分课堂量身定做的，利用这个免费平台上的各种功能来完善课堂教学。首先是电子化考勤，确保学生参与对分课堂的概率；其次是作业布置和提交功能有视频和音频模块，可以大量保存整个学期的学生作业，统计出作业提交人数，作为日后教学评价的依据。并且能实现在线批改音频、视频作业，教师将评语和分数推送到学生微信平台。通过网络简化提交作业程序，学生把作业变成自主学习的工具，自觉进行课后复习，理解基本内容，为小组交流讨论做准备。
(三)对分课堂的评价体系适用于日语口语教学
对分课堂教学模式注重过程性评价,即学生在整个学习中的参与度,不过，“只有当平时参与与最终成绩正相关时,学生才会有积极性”(邱爱梅，2016)，这恰好是口语课程的特点。口语课和其他专业课不同,口语课堂上学生的发音和口头表达习惯不容易突击改变，基本维持在一个固定的程度，水平提高过程相对缓慢，只能循序渐进。
以咸阳师范学院为例，日语口语课属于考查课，期末考查以口头测试为主，占综合成绩的70%，平时表现占30%。期末的口头测试能反映出学生一个学期的学习状态(平时几乎不能缺课)，改变了过去那种通过期末突击或卷面作弊等方式来拉高综合成绩的陋习，非常注重30%的平时成绩。综合评定口语成绩时，平时课堂表现在期末成绩中占了很大比重，这在很大程度上调动了学生参与对分课堂的积极性，重视学习频率及师生互动。对分课堂注重过程性评价，强调平时成绩，保障了学生的学习时间，能够增加互动、促进学生自我反省和自主探究，从而有利于学生建构自己的知识体系，形成自主学习的良性循环。
总之，在“新国标”的指导下，日语专业大学二年级口语课程增设的演讲与辩论板块，能培养学生自主学习能力和实践能力，提高学生的语言能力。实践证明，在日语口语教学中采用对分课堂教学，是一种能高效率利用时间，符合教育发展规律的新型课堂教学模式，可以提高学生学习效率。其中，隔堂对分能促使学生反思，组织和配合他人展开学习活动，及时总结有效的学习方法和策略，运用现代的技术手段与他人沟通与合作，这也是21世纪外语人才的培养目标。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题。〕
王翠英 (咸阳师范学院外国语学院副教授)
即时对分在大学公共英语 翻译教学中的应用
大学公共英语翻译教学一直是大学英语教学中的难点之一。教师虽然能够讲解清楚翻译理论，但学生在实践运用中却问题百出。由于即时对分(对分课堂的一种形式)具有随机性、检测瞬时记忆、即刻有效组织教学等优点，教师可以将即时对分应用在大学公共英语翻译教学中，特别是应用在指定句型翻译以及翻译理论教学中。
一、对分课堂与即时对分的教学原理与基本操作流程
2014年，复旦大学张学新教授结合传统讲授教学模式与交互式课堂教学模式的优点，提出了对分课堂教学模式。“核心理念上，对分课堂把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。与传统课堂相似，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。与讨论式课堂相似，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主性学习。对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论的时间错开，让学生在课后有时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。"(赵婉莉 等,2016)由于兼具了讲授式课堂和交互式课堂的优点，又剔除了二者的弊端，对分课堂教学效果显著。对分课堂因而被称作“中国原创教学法”，近几年在国内盛行，在国外也逐渐引起了越来越多的教育界人士关注。
对分课堂把教学环节的时间清晰地分成三个阶段：讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，因此又称做“PAD课堂”。在对分课堂中，最关键的是要把讲授和交互式学习在时间上分隔开，根据具体知识内化吸收的时间要求，可以把相隔时间设置为三分钟(称作即时对分)、三分之一节课(称作当堂对分)、一学时(称作隔堂对分或隔周对分)。
对分课堂教学的基本流程是：在第一阶段，即讲授(Presentation)阶段，由教师对知识点中的重难点、篇章框架等核心内容进行概要性讲解、梳理，讲解有关知识点的学习内容及学习框架；第二阶段，即内化吸收(Assimilation)阶段，需要学生课后发挥学习的自主能动性，进行自主学习，消化吸收第一阶段教师讲授的内容，内化反思；第三阶段，即讨论(Discussion)阶段。在隔周对分中，第二次上课(下一周)针对上一周的内容先进行有准备的小组讨论，然后每个小组选一名代表把组员思想、困惑分享给师生。教师再针对普遍性的问题进行答疑、解惑，总结讨论的知识点及重难点。因此，隔周对分是指讲授与讨论时间间隔一周的对分教学，如图1所示。即时对分，又被称作“三分钟对分”“小对分”，严格来讲，它是当堂对分的一种，指的是教师在讲授过程中利用三分钟时间针对某一小知识点按照“讲授—内化吸收—讨论”的过程，让学生完成对知识点的理解—掌握—吸收。其具体操作过程是：教师用一分钟简明扼要地讲授，学生用一分钟时间内化反思，再用一分钟时间课堂讨论(王翠英 等，2019)。由操作过程可见，即时对分具有流程短、完成迅速、即时检测等特点，尤其适合概念性讲解与记忆、细小知识点的讲解与理解、某一概念的应用等。
图 1隔周对分课堂教学的基本流程
对分课堂小组讨论一般为4人一组，按照学生英语基础水平不同，一般为ABBC的组合，即学习基础较好的学生一名，学习基础中等的两名，学习基础较弱的一名。这样分组既保证了进行小组讨论时，每个成员均有机会发言，又不会让组间差异过大(组内异质，组间同质)。不同于一般的小组学习模式，对分课堂的小组讨论是在教师提纲挈领的讲授与小组成员独自内化吸收之后，讨论方向具有导向性，讨论内容深浅适度，讨论结果既供小组内思想交流，又是班级分享的基础。
二、大学公共英语翻译教学存在的主要问题
长久以来，由于受到考试赋分比例低、大学公共英语课时安排逐渐减少、翻译实践机会少等各种因素的影响，英语翻译教学在大学公共英语课堂几乎得不到学校、英语教师以及学生本人的重视。大部分学生翻译理论知识学得不系统，知识呈现碎片化；翻译实践机会少，不论是英汉翻译，还是汉英翻译，译文中都出现各种语法、表达等浅显错误。除选修课外，大学公共英语没有专门设置翻译课程。
纵观大学公共英语翻译教学，目前主要存在以下几个问题。
其一，高校在教学指导思想上对大学公共英语翻译教学重视不够(刘晓民 等，2013)。高校大学公共英语一般只开设两门主干课：视听说和读写译。然而，由于大学公共英语课时不断压缩，使得翻译课时变得更少。在检测和考核赋分比例上也可见一斑，以CET-4为例，翻译题型为汉译英段落翻译，占赋分比例的15%，比起听力、阅读理解各占35%的比例，明显不够重视翻译。
其二，以考试为导向的教学目的完全拘泥于教材习题训练，远离学生的日常生活与社会需求，使翻译教学脱离了社会实践，不能满足社会需求，违背了翻译技能训练的初衷。
其三，翻译训练单一，大学公共英语教材的翻译技能训练主要停留在词语、短语、句型翻译层面上，所训练的习题大多是教科书上的例子，少有生活中的实例，缺乏真正意义的翻译实战训练。
其四，翻译教学模式保守，基本停留在“教师单边讲授—学生被动接受”的模式上。教师教授方法和学生学习方法无法得到创新。“大部分大学英语教师学习过专业翻译课程，但毕业后一直远离社会实践，导致他们理论与实践的脱节，授课时照本宣科，直接制约了翻译人才整体水平的提高。”(李晓婵，2012)
三、即时对分在大学公共英语翻译教学中的实践
即时对分是教师在讲授过程中，针对某一小知识点，简明扼要地讲授完毕，给学生一分钟时间反思，一分钟时间讨论的“迷你”对分模式，它适用于需要强制性记忆知识的反思性消化吸收，如概念定义、公式定理、背景信息等。这种对分模式在三分钟的时间内就能实现“留出一半时间给学生探索，促进学生个性化的学习”(赵婉莉，2017)目的。“课堂教学是促进学生自主学习的最有效、最直接的方法。”(庞维国 等，2000)而即时对分能够在课堂上利用碎片时间实现从点滴之处培养学生自主学习能力的目的。由于具有随机性、检测瞬时记忆、即刻有效组织教学等优点，即时对分适用于大学公共英语翻译教学中句型、短语翻译以及翻译规则的教学。
(一)即时对分在大学公共英语指定句型翻译教学中的应用案例
以《新视野大学英语(第二版)》读写教程第三册第五单元Sentence Structure指定句型not until汉译英翻译为例，运用即时对分教学，在三分钟时间内，让学生通过“教师讲授—内化吸收—课堂讨论”完成句型的学习。
讲授阶段(Presentation)，即第一个一分钟，教师带学生简单地回顾not until句型的使用规则——用在句首时必须倒装，其句型为：Not until+从句(表示时间的词语+助动词+主句主语+谓语+其他)。教师让学生打开教材相对应的习题部分，即第九部分习题，指定某个题 ，如第2小题Not until the train started to move .(玛丽才停止哭泣)作为下一个阶段(内化吸收)指定的习题。
学生内化吸收(Assimilation)阶段，即第二个一分钟，学生单独理解、内化并记忆该句型规则，回忆学过的语法，对第2小题进行翻译实践练习，此部分由学生独自完成。
讨论(Discussion)阶段，即第三个一分钟，学生按事先分好的小组，讨论第2小题属于哪种句型，并向组内成员展示自己的翻译结果，针对遇到的翻译难题求助于组内成员。如某组学生纠结于应该选择下列词语中的哪个词：stop weeping，stopped weeping，stop crying，stop to crying，组内成员进行讨论未果，然后求助于其他学生。最后大家一致认为did已经体现了时态，应该用stop weeping，并对weep与cry的区别进行讨论与甄别。由于部分学生对这两个词理解不到位，导致讨论结果有分歧，最后由教师进行统一答疑。这样，利用即时对分讲授句型翻译时，学生之间的课堂互动成为教学环节的重要组成部分。生生互动使课堂氛围更轻松，给学习带来更多乐趣，学习者更有主动性、更有学习动力。
(二)即时对分在大学公共英语语法翻译教学中的应用案例
以《大学体验英语(第三版)》第四册第二单元Translating Skills Practice部分的“数量词的翻译(Numbers)”为例，如图2所示。
数量词的翻译(Numbers)
数词的翻译
图 2数量词的翻译
讲授(Presentation)阶段，即第一个一分钟，教师着重讲授数词的翻译规则，提纲挈领地举一两个例子，然后布置学生内化吸收的内容，如数词翻译规则。内化吸收(Assimilation)阶段，即第二个一分钟，学生理解、内化并记忆数词翻译规则以及实例。讨论(Discussion)阶段，即第三个一分钟，学生小组讨论数词的表达及翻译规则，学生可以尝试性地总结自己是如何利用一分钟牢记规则的。由于翻译规则比较简短且多为机械记忆性知识，若全班学生对其没有异议，教师则可以省略总结答疑环节。这种利用即时对分的翻译规则教学方式，用三分钟完成了“讲—记—用”，方便快捷，还能够调动学生翻译学习主动性。
总之，即时对分吸收了对分课堂的优点，既有传统课堂的先教后学，教师针对知识点讲授在先，学生自主学习、内化吸收在后；又吸纳了讨论式课堂的师生互动、生生互动，鼓励学生学习的自主能动性。同时，即时对分在大学公共英语翻译教学中又具有独特的优势：迅速地组织教学，即时检测学生对某一特殊句型、某一词语或翻译规则的掌握情况；在一些特殊句型翻译时，学生主动找身边的例子进行翻译，有效地将大学公共英语翻译理论与生活实践相结合，使翻译教学达到了其最终目的。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题。〕
张雪梅 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
黄永亮 (咸阳师范学院外国语学院教授)
李 星 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
关于高校外语对分课堂教学 模式中的分组问题
分组讨论是对分课堂教学一个很重要的步骤。实行对分课堂教学的教师虽然都知道讨论时要分组，但是对于最好几人一组以及分组时基于什么样的原则才可以使课堂讨论最有效果等方面，却并非每个教师都清楚。在小组讨论时，可以从小组分配人数的多少、小组分配的座位安排、分组的形式等方面着手，既要注意讨论人数、小组成员英语水平的合理搭配，又要处理好固定分组和临时分组的问题，合理分组、开展讨论。
一、对分课堂及其分组
对分课堂包括讲授、内化吸收、讨论三个环节。讨论在对分课堂教学中具有重要意义，而分组是否科学合理决定了讨论是否能顺利开展、能否达到预期效果。
(一)关于对分课堂
对分课堂的理念包括三个：一是教与学的对分，即教学是由教师的教和学生的学两方面决定的，教与学是同等重要的，因此是教与学的对分；二是课堂时间的对分，把一部分课堂时间分配给教师进行讲授，另一部分课堂时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，注意生生互动、师生互动，这是课堂时间的对分；三是权责的对分，学习结果是师生共同努力的结果。不仅教师有责任教好学生，而且学生也有权利进行教学反馈和评价，这是师生权责的对分。(赵婉莉，2017)
与传统课堂相比，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。对分课堂把教学清晰地化分为三个过程：讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)，也可简称为PAD课堂(PAD class)(张学新，2014)。主要方式有“隔堂对分”“当堂对分”。可以将内化吸收过程安排在课后，下次课讨论上次课的内容，这是对分课堂教学最核心的特点，称为隔堂对分。隔堂对分可以使学生的内化吸收时间比较充分，能够充实讨论材料，分组讨论时内容会更充分。有时所有学习内容必须在当堂课上完成，可以实施当堂对分；有时可以将二者结合使用。
对分课堂的讲授(presentation)是指教师对学生要学的知识重点和难点进行提纲挈领式的讲解，将原本需要花很多时间讲的内容压缩为原来的一半左右。在讲授阶段讲究的是精讲和留白，对于那些经过学生讨论就可以获得的知识采取留白的形式，让学生在讨论时自己发现；同时，讲解阶段遵守单纯讲解的原则，师生不进行互动，只是教师讲解，所有的问题放在后面的内化吸收和讨论阶段进行。内化吸收(assimilation)是指学生对教师所讲的内容进行理解、总结，并且发现自己的问题，这个时间可以是课内也可以是课外，视具体情况而定。对分课堂的讨论不同于普通课堂的讨论，它是基于一定的原则，注重一些因素的合理搭配的小组讨论。
(二)对分课堂分组的重要性及存在的问题
对分课堂教学中，分组很重要。讨论环节是对分课堂一个非常重要的环节，它往往是学生在个性上展现自我，在思想上与他人发生思维碰撞，在知识上互相分享、互相批评指正，对所学的内容彼此丰富、深化和提高的一个重要环节。而讨论又离不开分组，如果说讨论是对分课堂的重要环节，那么分组问题便是讨论阶段的重要前提。基于什么样的原则，考虑什么样的因素都是值得探讨的，要想讨论效果良好就需要合理科学的分组来保驾护航。若没有科学合理的分组，讨论就收不到良好的效果，还有可能导致对分课堂教学的失败。
对分课堂教学中分组存在的主要问题。目前的高校外语教学中，小班专业课二三十人，公共外语课一个班五六十人，在实施对分课堂的分组讨论时，分组是一个很重要的步骤。然而，很多教师在分组的具体实施中，还是存在一些问题。其一，安排讨论的时间和实际讨论时间不一致。在实际的对分课堂教学中，许多教师会发现计划的讨论时间已经到了，可是学生讨论还没有结束；有时候，还没到预计的时间学生讨论就已经结束。其实，外语教学无外乎单词、语法、课文三大模块。根据知识的特点，一般在词汇讨论阶段采用当堂对分的效果会好一点，因为词汇知识相对简单，教师讲完后当堂分组讨论词汇的发音、意思、用法，可以达到立竿见影的效果。语法与课文采用隔堂对分的效果会更好一些，因为教师针对语法一般要求有理解吸收，然后造句练习的过程；课文的学习更是基于对所学词汇、语法的记忆与理解的基础上进行综合分析应用的体现。这两个环节实行隔堂对分可以让内化吸收的过程在课外完成，这样，学生对问题的思考会更充分，节约了课堂时间，提高了教学效果。对于各个教学模块的讨论时间，对分课堂尊重学科教学的特性，没有固定的时间要求，教师一般会根据自己的教学进度、授课内容、学生的外语水平等制定出符合学情的讨论时间。其二，教师有时候会发现，虽然学生讨论过了，并且感觉学生当时讨论得很认真，课堂气氛也很好，各个环节都很好，但是经过讨论后，学生当堂提交的讨论作业，依然出现很多错误。其三，教师还会发现一个问题就是对分课堂使用一个阶段后，教师一提到讨论，许多学生就会一脸的无奈：“怎么又要讨论啊！”显然学生丧失了讨论的热情。对于这些问题，如果教师在前面的讲授、内化吸收、讨论环节中都处理得比较好的话，那么问题肯定出在讨论前的分组上。具体地说，主要指小组分配中人数的多少及组员外语水平搭配、座位安排、分组形式等问题。只要处理好这些问题，讨论就可以顺利有效地进行。
二、对分课堂教学的分组
外语对分课堂的讨论不同于普通课堂的讨论，它需要用外语参与讨论，因此应基于优、中、差的原则建立比较合理的小组式讨论，必须注重学习人数多少和学生外语水平高低、座位安排、分组形式等因素。
(一)小组分配的人数多少
许多教师在刚开始实行对分课堂教学时，基于担心学生不愿讨论的心理，分组时就会让学生自由组合。学生一般选择和自己喜欢的人讨论，结果有的两人一组，有的5人一组，更有甚者一组7人或8人不等，明显有人在敷衍教师。显然，让学生自由组合不太合理。因此，对于一组多少人最好是一个值得研究的问题。
讨论一个问题时，如果每个学生在小组讨论中阐述个人问题时平均需要两分钟，那么4人一组讨论至少需留10分钟左右的时间，因为还需留点时间彼此交叉讨论问题，或者对方有错，帮助纠正；若3人一组则需要8分钟左右的时间；若两人一组则需要5分钟左右的时间。可见，几个人一组与教师所给讨论内容与讨论时间的多少有直接关系。如果打算在讨论环节留6分钟，而分组却是4人一组，在讨论中就会有部分学生没有时间展开讨论，那么教师就不得不延长时间，从而影响上课的进度。同样，若安排了15分钟的讨论时间，却是3人一组，很明显，学生会在教师的预计时间前结束讨论，同样没有优化课堂时间。因此，要根据课堂讨论的时间，适当地安排讨论人数。
从讨论分享的角度以及一般的上课进度来看，3～4人是最理想的小组人数搭配。因为两人的语言交流显得有点单薄，5人及以上的小组讨论会耗时更长，组内其他的聆听者若等待时间过长则容易失去耐心，并且若人太多，难免会出现观点大同小异。当然，需要强调的是，3～4人的理想组合也并不是一成不变的，需根据讨论内容的多少以及难易程度灵活调整。同时，教师在上课之前要设计好讨论环节、安排好讨论时间、提出外语表达要求，以达到高效的课堂讨论。
(二)小组分配的座位安排
在对分课堂教学分组时，许多教师没有注意也没有强调学生讨论的形式问题，是采用学生左右组合讨论、前后桌相互讨论，还是全班范围内自由组合讨论的形式。若疏忽了这个小环节，仍然会影响对分课堂教学讨论的效果。
3～4人是最理想的小组人数搭配，而在实际操作中，当教师要求学生4人讨论时，许多学生往往图方便，一排4人自然成了一组，这可能与学生习惯了传统课堂上的固定座位有关。这样，实际问题就出来了，若以4人一排为一小组，每一排第一人与第四人的距离有点远，在全班讨论的“嗡嗡”声中，第一人和第四人要听清楚对方的话是很不容易的，这就让讨论效果大打折扣。此时，可以要求学生前后桌对坐进行讨论。
(三)分组方式
在对分课堂教学讨论中，常用的有两种分组方式——随机分组和固定分组。随机分组的使用多是利用与对分课堂教学相配套的手机微信上的一个“对分易”软件，只要输入要分组的人数，系统便可以对全班人数做出随机的分组，其优点是方便快速。然而，却不能兼顾分组中的优、中、差的原则，不能达到小组人员的合理搭配，可能会导致整个小组的水平都很差，起不到讨论中互相纠正的效果。固定分组是教师基于充分了解每个学生学习水平的基础上，遵循优、中、差的原则精心搭配的分组，其优点是保证了讨论效果。不过，若长时间使用这种搭配，学生会缺少新鲜感，同样会降低讨论效果。
如果教师对班里学生外语学习情况不太了解，建议随机分组。随机分组首先满足了学生渴望和班级(特别是大班授课)更多同伴交流的愿望；其次，在每次上课前，学生对今天会和谁在一组讨论充满了好奇。当宣布分组结果后， 在寻找组员的短短几十秒时间内， 课堂气氛轻松、活跃。每次上课时， 新的分组也给惯例的讨论蒙上了一层新鲜神秘的色彩， 满足了学生对友谊的渴望， 希望在更多人面前展现自我的需要。不足之处在于， 随机分组有它的随意性、盲目性，若小组成员的外语基础水平普遍较低， 对于讨论过程中出现的较为复杂的问题和概念性错误的知识，可能得不到有效的纠正和解决，因此会导致讨论后小组作业依然有错的情况。有的教师可能会担心时间的问题，认为课堂随机分组，既耗神又费时， 一个60多人的班级，若教师一个一个地分组，则至少需用十几分钟。其实不用担心，利用“对分易”软件，将所有学生随机分组，会以短信通知的方式将分组结果在3秒之内发到每个学生的手机上，对于教师来说也是省时省力。毋庸置疑这种随机分组有它的优势，当然，在实际操作中，也会遇到一些问题，教师需要时刻反思从而不断调整分组方式。
通过实践发现，在分组中若未考虑学生外语基础的层次性原则，讨论质量明显不高。试想一下，如果一个小组4人的外语基础水平都不高，那么对于一些难度较高的问题，他们就很难解决。因此，教师应认真分析全班学生的外语基础水平，及时调整分组，按照每个学生的实际水平制定一套详细的对分课堂讨论分组名单，并且发给学生，让他们每次都严格按照固定分组名单坐在一起。这种固定分组方式能有效提高学习效率。固定分组有一定科学性，可以形成一个展现优等生个人风采、促进中等生思想提高、有助于外语基础水平不高的学生外语进步的良好的讨论环境。特别是在讨论过程中，出现较为复杂的问题和概念性的错误时，固定分组的小组讨论可以有效解决这些问题、纠正这些错误，小组讨论的作业质量高。不过，课堂少了随机分组讨论的活力和新鲜感，学生容易出现厌倦情绪。
固定分组和随机分组各有利弊。怎样分组才能兼具随机分组与固定分组的优势呢？教师可以在遵循学生外语基础与外语表达水平差异的基础上，隔一段时间对固定分组中的成员进行调整，把以前小组的成员进行同水平的重新排列组合。以固定分组为主、随机分组为辅的手段，可以让小组充满活力和新鲜感。教学中，教师根据教学内容及学生外语基础水平的不同可以灵活运用随机分组和固定分组。比如外语教学中的课文背诵，答案在书上，不涉及外语基础水平的高低，就可以采用随机分组。若全班学生外语基础水平比较集中，则以随机分组为主、固定分组为辅；对于班级学生外语水平层次鲜明的班级，要以固定分组为主、随机分组为辅。需要注意，即使固定分组，也要在一定时间内适当调整，从而最大限度地提高课堂效率。
总之，在对分课堂小组讨论分组时，只要注意讨论人数、小组讨论的座位安排、小组成员外语水平的合理搭配，处理好固定分组和随机分组的问题，再根据外语学科的特点、课时安排，教学内容难易程度进行分组，开展讨论，就会提高课堂讨论效果。对分课堂是一种新的教学模式，新事物的发展并不是一帆风顺的，需要每一位对分课堂教学的实践者不断尝试、研究，细化环节、完善流程、钻研对分技巧，从而更加完善对分课堂教学。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题。〕
马亚丽 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
王亚荣 (陕西科技大学文理学院讲师)
大学英语对分课堂教学中的有效讨论
对分课堂教学主张教师先讲授，然后教师会留出一定时间让学生自主学习和理解教师所讲授的内容，并写出在此过程中的收获与疑难要点，最后让学生带着自己的学习收获与疑难要点展开讨论，这是对分课堂教学的重要环节。需强调的是学生并不是把自己在教师讲授环节的疑难问题以作业的形式提交给教师，而是作为讨论课的素材。讨论是一种师生对话的形式，离不开师生间的问答，却又不同于问答。师生对话不是简单的一对一问答，而是基于一定的问题展开师生互动、生生互动，进而解决问题，这就是课堂讨论(崔允氵郭，2009)。对分课堂的出发点就是把传统课堂的“即时讨论”改为“延时讨论”，让学生经过独立学习和思考，对教师讲授的内容进行一定程度的内化吸收之后，再展开讨论，这样能充分发挥讨论的有效性，从而有效提升教学质量。
一、大学英语课堂讨论存在的问题
目前，大学英语课堂普遍采用讲授式的教学模式，教师主导完成既定的教学内容，引导学生按教师的思路去思考、记忆英语知识点，学生被动地、简单地配合教师，课堂上更多是“yes or no"的互动，缺乏实质性的课堂参与与互动，学生学习英语的主动性不强，难以培养英语思维与语言表达能力，也难以提升英语学习效果。为了改变学生这种被动学习的局面，激发学生学习英语的兴趣，很多大学英语教师在课堂教学中都根据课堂内容需要加入了课堂讨论环节，让学生更多地参与课堂，鼓励学生与教师互动、学生与学生互动等。然而，根据复旦大学张学新教授的研究,“课堂上教师讲授后，随即让学生针对授课内容展开讨论，这样的‘即时讨论’违反了学习过程中的基本心理学规律：学生对刚接触的内容尚未理解，没有时间思考、消化、吸收，不易提出深刻的见解，难以形成新颖的观点和看法，讨论缺乏深度和意义，很难取得良好的效果，缺乏内化和吸收过程，也会导致教师的课堂讲授和学生讨论成为两个分离的过程。这是当前课堂讨论存在的根本问题。”(张学新，2017)
二、对分课堂讨论的特点
对分课堂中的“对分”，就是指把课堂时间分为两部分，前部分课堂时间由教师讲授教学内容，后部分课堂时间让学生对教师前面讲解的内容进行独立理解、思考和学习，然后由学生进行讨论。对分课堂的讨论不同于一般课堂上的讨论，对分课堂讨论的特点是在讲授和讨论之间引入一个心理学中的内化环节，使学生对讲授内容学习吸收之后，有备而来地参与讨论。不同于传统课堂，对分课堂强调教师先讲授教学内容，再让学生自我理解和学习，然后让学生带着在自我理解学习环节的所感所悟、收获以及疑难要点展开讨论，这样，可以达到有效讨论、避免盲目讨论的目的，从而有效提升了讨论质量，保证了教学效果(张学新，2017)。
三、大学英语对分课堂中有效讨论的实施
对分课堂教学的讨论环节，主要是学生对教师讲授内容理解和消化后,彼此分享自己的所得，提出自己的疑难要点，先通过讨论尝试解决，若解决不了，教师再对小组讨论中的疑难要点进行讲解。对于个别的非共性问题，教师也会单独处理。
(一)对分课堂有效讨论的准备
首先，在小组讨论前，教师要针对教学内容和教学目标清晰地表述有待讨论的问题。教师在组织学生讨论前一定要清楚地告诉学生需要针对哪些内容、哪些问题去讨论，说清楚讨论的范围，让学生明白讨论的任务、学习目标以及达到目标后的相关奖励，从而调动学生讨论的积极性，使学生始终围绕目标展开讨论，增强讨论的有效性。
其次，讨论前要对学生进行分组，这样能保证讨论的有效开展。教师要了解班内学生之间相互交流的情况及英语学习程度，分组时采取“组内异质，组间同质”的方法。尽量把不同英语学习背景、不同英语能力(听、说、读、写、译)、不同英语学习经验和不同兴趣的学生，英语基础好的和基础不好的学生均衡分组。小组讨论一般每组4人比较合适。人数太少，英语表达及观点缺乏多样性；人数太多，人均发言机会不够,无法用英语充分表达，讨论难以深入。
最后， 分组之后要合理安排学生座位， 这是为了确保讨论的有效进行。大部分课堂， 不少学生会选择靠后坐， 教室前面有很多空位。在对分课堂上， 教师可以要求学生按事先分好的组， 靠前集中就坐， 学生可以面对面而坐也可以围成圆圈坐。这些座位模式， 有助于学生直接交流， 也就是说小组成员之间更容易发生真正的讨论行为， 因为所有参与者都是面对面的接触与交流(崔允氵郭，2009)。这样， 课堂看起来也整齐， 可以促进学生有效讨论、沟通交流，也营造了良好的学习氛围。另外，讨论前也要合理计划讨论时间，注意一堂课讨论时间不宜过长，否则会使学生对英语讨论产生倦怠感。
(二)对分课堂有效讨论的实施
一学时的课堂讨论分为小组讨论和全班交流(教师抽查、自由提问、教师总结)，其次序不宜变动。
小组讨论通常4人一组，时间为5～15分钟。学生围绕教师讲授的内容和内化阶段的“亮考帮”(对分课堂教学中的一个主要作业形式)，针对各自对英语单词、短语、句子、语法要点、语言文化知识等的收获、困惑、疑难，互相切磋学习，共同解决问题。小组讨论时，尽量做到让每位学生都参与讨论，让每个成员都有用英语表达自己观点的机会。教师要倾听学生讨论，了解学生对所学英语的语言点以及英语课文中的困惑所在。如果学生不知道怎样用英语正确表达，那么教师可以指导学生从“亮考帮”开始。每位学生先向其他组员解释自己的“亮闪闪”(学生感受最深、受益最大的内容)以及为什么自己觉得这个英语句子表达最精彩。学生可以把自己的“考考你”(学生觉得自己已经掌握的，但其他学生可能困惑的内容)问题，或对某个英语单词的用法经过讨论后还不清楚，或者将未能理解的课文中某个英语句子等问题抛出来请其他学生解答，看他们是不是能解释清楚。每位学生都可以把自己的“帮帮我”(学生自己还不懂的知识点，在讨论时要寻求帮助的内容)问题提出来向其他学生请教。
全班交流时，首先是教师抽查，抽查时间可控制在5～10分钟。教师随机抽取几个小组，要求学生面对全体学生，表达小组观点。可以抽查不同的学生，比如抽查那些不认真讨论的学生以进行警示，抽查积极参与讨论的学生来带动全班讨论气氛，抽查那些不活跃的学生，给予其表现的机会。其次是全班学生自由提问。学生提出问题后，可以要求其他组的学生回答以增加生生互动，同时督促全班学生认真聆听。若问题的代表性不强，教师则可以在课后为那些有疑惑但不是全班普遍存在的疑惑的小组单独讲解。因此，发现共性问题并给予透彻解决是本环节的主要目标。由于课堂时间的缘故，规定一个学生只讲一个问题。对于学生发言要尽量采用多种方式多多鼓励，不能打击学生英语学习的积极性。最后是教师总结。教师让学生自由发表见解后，教师需要用几分钟来做简单的总结，讲解学生遗漏的、需要共同纠正或提升的问题，最后结束整个讨论过程。在讨论过程中，教师不仅要处理问题，而且需要对学生提问题的方式进行指导，告诉学生怎样的表达能言简意赅，让学生慢慢提升英语表达能力。
(三)对分课堂有效讨论的结束
讨论结束后，教师应该总结。要总结课堂讲解的重点、难点，尤其是一些重要的英语语法点，重要的句型、短语及常见的重要词汇及其表达等知识点。并指出讨论中存在的问题，以便为日后的课堂讨论及学习等活动打好基础，避免再犯类似的错误等(崔允氵郭，2009)。
总之，在大学英语对分课堂讨论中，教师要从讨论的准备环节、实施讨论环节、结束讨论环节组织学生进行有效讨论，这样既保证了教学及学习效率，又充分发挥了学生的主动性。要实现对分课堂的有效讨论，学生需要借助于有效的讨论工具(如“亮考帮")可以达到有的放矢、有备而来地参与讨论，否则讨论就会流于形式，可能在很大程度上影响大学英语对分课堂教学的效果和质量。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题；陕西省教育科学“十三五”规划2017年度立项课题“‘一带一路’背景下陕西省农村中小学英语教育现状与策略研究”(编号：SGH17H205)。〕
史妮君 李静莹 李艳 
(咸阳师范学院外国语学院讲师)
对分课堂教学能有效促进 学生自主学习能力发展
增强学生自主学习能力是外语教学的主要目标之一，传统的讲授式课堂以教师为主体，不利于学生自主学习能力的发展。对分课堂这一新型的教学模式倡导权责对分，教师和学生对课堂都有话语权，各负其责。对分课堂教学模式能有效促进学生自主学习能力的发展。
自主学习起源于20世纪60年代的成人教育。自20世纪70年代起，国外语言研究者开始对“自主性外语学习"进行研究和探索。Henri Holec(亨利·霍雷奇)1981年首次将“自主学习"的概念引入外语教学，并将其定义为“学生自我管理语言学习的能力"。Holec对以教师为中心的传统教学模式提出挑战，他的主张受到外语教学专家和研究者的关注，“自主学习”能力观也受到广泛认可。近年来，我国大学英语课程也要求将增强学生自主学习能力确定为大学英语教学的主要目标之一。因此，研究大学生英语自主学习能力的现状，构建大学生英语自主学习的教学模式具有重要意义。
一、传统教学模式不利于学生自主学习能力的发展
自主学习与他主学习相对立，它们的根本分水岭是学生的主体性在教学中确立与否(庞维国，2001)。传统的讲授型教学模式中，以教师为中心，教师在课堂占主导地位，学生处于被动地位，课堂缺乏交流、互动。学生在被动参与中，缺乏学习的主动性和积极性。传统的课堂教学模式下，教师的课堂讲授和课后学习是两个分离的过程，师生的交流和互动少，学生被动地接受，缺乏实质性的参与，主动性不强，难以培养学生的思维能力和探索精神(庞维国，2001)。学生课后学习由于缺乏指导，一般是自己独自学习，也缺乏同伴互助，因此自主学习的有效性不足。在传统的大学英语教学中，学生对教师的依赖性较高，学生的自主学习意识逐渐淡化，主要表现为：缺乏自主学习意识，自主学习积极性不高，没有自主学习计划，自主学习跟不上等情况；同时，教师对学生自主学习能力培养的信心不足，对学生学习态度、学习水平和学习能力信心不足。因此，教师课堂上给予学生的交流机会减少，生生互动匮乏。可以看出，以讲授为主的传统英语教学模式桎梏了学生的自主学习能力的逐渐提高。
二、对分课堂有利于学生自主学习能力的提高
我国高校课堂普遍采用讲授式教学模式，教师讲得太多，学生被动接受，缺乏主动思考能力及批判性思维。西方的讨论式教学一般要求小班教学，学生课堂主动参与，这在我国大班制的课堂中无法有效展开。张学新教授对中西方两种教学模式各取其长，提出了对分课堂的教学模式。对分课堂是一种新型的教学模式，其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半课堂时间分配给学生以讨论的形式进行交互学习(张学新，2017)。对分课堂教学模式提出后，在全国大中小学得到实践，一线教师在实践中丰富和发展着对分课堂教学理论。对分课堂的关键创新点在于把讲授和讨论错开，让学生在中间有一定的时间安排自主学习，进行个性化的内化吸收。对分课堂形式有当堂对分、隔堂对分，也可将二者结合使用。隔堂对分是指讲授和讨论发生在两堂课上，一般都是本堂课讨论上一堂课的内容。课程设计时，除了第一周外，每周课堂的前一半时间均用于讨论上周课堂上教师讲授的内容。除了最后一周外，每周课堂的后一半时间都是用于讲授新内容，如图1所示。
图 1隔堂对分课堂的基本流程
在讲授环节，教师介绍教学内容框架、重点和难点，不覆盖细节。教师设计作业，给学生布置具有相关性、挑战性、开放性、个性化等特点的学习任务。学生在课后选择合适的时间、适宜的方法进行个性化的内化吸收。第二次上课时，第一小节讨论环节，学生分成小组，对教师上次课的讲授内容和自己在内化阶段的学习结果进行讨论；第二小节教师又讲授新的教学内容。对分课堂体现的是权责对分的实质。教师和学生共同拥有教学活动的控制权，也需承担各自的职责。合理的教学应该由教师和学生共同把控，教师的引导讲授与学生的自主探究都是教学中必不可少的成分。
根据现代学习理论，充分的自主学习应具备如下特征：(1)学习动机是内在的或自我激发的；(2)学习内容是自己选择的；(3)学习方法由自己选择并能有效地加以利用；(4)学习时间由自己进行计划和管理；(5)对学习过程能够进行自我监控；(6)对学习结果能够进行自我总结、评价，并据此进行自我强化；(7)能够主动组织有利于学习的学习环境；(8)遇到学习困难时能够主动寻求他人的帮助(庞维国，2008)。对分课堂可以培养学生的自主学习能力。在讲授阶段，教师精讲框架、学习目标和文章逻辑结构，讲解学什么、为何学和如何学。让学生明确学习内容的整体框架，知道具体的学习目标，这样，学生学习就有了方向。明确的学习方向能调动学生自主学习的动机。内化吸收阶段，学生根据教师上次课堂所讲的内容和教师设计的任务进行自主学习。这个阶段具备上述自主学习特征中的第2、3、4、5条特征。讨论阶段，学生以4人为一小组，结合自己作业和消化吸收过程中的收获和问题进行交流、分享。此阶段具备上述自主学习特征中的第6、7、8条特征，学生在生生互动环境中相互学习，相互帮助。
就目前来看，促进学生自主学习最有效、最直接的方式仍然是课堂教学。传统的以教师讲授为主的课堂教学模式不利于学生自主学习能力的发展，这已是不争的事实。要在课堂上培养学生的自主学习能力，教师需要把学生的“已有发展区"交给学生自己解决，而教师则着眼于学生的“最近发展区"(学生所达到的解决问题的水平和学生可能的发展水平间的差异)。教师要为学生提供带有一定难度的内容，以调动学生学习积极性，充分发挥其潜能，促进学生全面发展。培养学生自主学习能力的关键是调动学生的学习动机。实践证明，对分课堂教学模式让学生有明确的学习目标，能有效激发学生的学习动机，培养学生自主学习能力。
三、对分课堂培养学生自主学习能力的实践
大学英语是最早实践对分课堂教学模式的领域之一。传统的大学英语教学多采用大班教学，学生参与课堂讨论的积极性不高，英语实际产出能力低。而实施对分课堂教学后，课后吸收、延时讨论环节可以给予学生更多时间消化吸收教师讲授的内容，并有足够时间精心准备讨论课的资料，可以降低学生课堂焦虑，提高学生课堂参与的积极性。如在咸阳师范学院大学二年级英语读写译课程教学中，使用的教材为《学术英语 综合》，涉及经济学、心理学、数学和医学等学科。教材以专业内容为训练主线，以培养学术交流能力为目的。文章的题材和形式与学生四六级阅读以及考研英语阅读对接，重在了解篇章结构、读懂专业内容、理解观点看法。由于文章专业性较强、术语较多，通过教学实践发现，采用对分课堂教学能激发学生的学习兴趣和自主学习的愿望。以第一单元Economy的第一篇文章为例，探索在对分课堂各环节中如何培养学生的自主学习能力。
第一课时教师讲授单元主题，以主题的一小段落理解经济的含义、专业术语以及本单元的目的。课堂上，教师讲解本单元学习目标，重点、难点，学习策略以及所涉及的文化背景知识。课后任务：给学生提供几个经济学术语，让学生课后通过查找各种资料，给出相关解释，并再搜集6～8个经济学术语并给予解释。这样，学生熟悉了学习目标，明白了学习要点，对专业性较强的文章也不会立刻产生畏难心理。课后任务具有个性化和开放性，学生自主选取合适时间、合适地点，通过各种途径自主查阅资料，对学习内容进行消化吸收，培养了学生自主学习能力。
第二课时提前分好小组，学生4人一组，组内成员前后桌对坐。小组成员交流、分享他们查阅或掌握的经济词汇和术语，并选出有代表性的5个左右术语进行组间分享。然后，教师选出10个左右术语进行概括总结。学生通过生生互动、师生互动进行学习，有助于增强自主学习的有效性。
第三课时讲授文章结构，学生快速阅读课文，教师讲解invisible hand的概念。解释文中的几个长难句的意思，引导学生体会翻译技巧。课堂任务：学生再次阅读课文，找出几个长难句型进行分析和翻译。之后，小组讨论、分享。本课时采用当堂对分的对分课堂教学模式。
通过一学期的实践，教学效果较好，学生的自主学习能力显著提高，教师的教学能力也提高了。对分课堂教学成功的关键是教师对对分课堂的信心以及教学组织能力。对分课堂对教师的课程规划能力要求很高，需要教师提前确定每次课的教学活动要完成的内容，对讲授和讨论进行合理划分，合理分组讨论小组。对分课堂教学成功的重点是小组划分。分组采用“组间同质、组内异质”原则。一般4人小组较为合理，常采用ABBC模式，即4人中有一名英语基础优秀的学生，两名英语基础中等的学生，一名英语基础较差的学生。教师还要掌握有效的对分课堂教学评价方法，提高学生平时参与课堂讨论以及完成对分作业的比例，从而有效促使学生改变得过且过的英语学习态度。
总之，合理有效的教学应该由教师和学生共同把控、共同承担责任。在大学英语课堂实施对分课堂教学，能够让学生在教师指导下逐渐实现自主学习。对分课堂的讲授、内化吸收、讨论阶段有助于学生进行自主学习。通过教师指导、生生互动的学习方式能真正培养学生的自主学习能力。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题；咸阳师范学院专项科研项目“英汉学习词典中观结构的表征方式研究”(编号：XSYK17023)。〕
陈湛妍 (岭南师范学院副教授)
对分课堂教学能有效促进 大学英语教师自主发展
随着数字化时代的到来，教育环境、教学手段和教育对象发生了很大的变化，学生获取信息和教学资源的途径变得更加丰富和便捷。大学英语单向灌输式的传统教学模式也日益受到挑战，学生学习普遍被动，积极性差，课堂上的“低头族”越来越多，费时低效的传统教学模式让许多教师丧失了教学热情和动力，越来越多的教师出现职业倦怠。
自2014年以来，由复旦大学张学新教授首创的对分课堂教学模式在全国得到迅速推广，已被众多教师认可和运用。全国多所本科院校大学英语教师率先尝试在教学中使用对分课堂教学模式，并取得了良好的教学效果。对分课堂教学模式给大学英语课堂带来了巨大的变革，引发教学生态发生了系列变化，对学生和教师都产生了积极的促进作用，特别对激发大学英语教师自主发展动机起到了不可低估的作用。实践证明，对分课堂引发的教学生态变化能有效促进大学英语教师自主发展，主要体现在教师角色、师生关系、教学效果等几个层面。
一、促进大学英语教师角色的转变，激发教师自主发展的动力
课堂教学模式的改变，需要教师角色的转变，这成为教师自主发展的动力。在传统的大学英语课堂教学模式中，教师大多采用“一言堂”的授课模式，扮演着课堂的主宰者和知识传授者的角色，教师“一统天下”的“地位”很少受到学生的挑战。而在对分课堂教学模式中，强调师生权责对分，课堂凸显教师的主导地位和学生的主体地位，教师的角色因此也转变为课堂的组织者、学生学习的引领者和促进者。
要胜任学生学习的“引领者和促进者”角色，教师的专业能力、知识结构和综合素养势必要接受现实的考验和挑战。以大学英语精读课为例，在对分课堂的“精讲”环节，教师需要实施引导性的、框架式的讲授，主要呈现内容的重点和难点，进行宏观式的讲解。教师在这个环节主要是引领学生学什么、为何学和如何学，即“授人以渔”。比起传统课堂全覆盖式的讲解,对分课堂的“精讲”对教师提出了更高要求，要求教师深入思考授课内容，尽力做到提纲挈领，突出重点和难点。在对分课堂教学的讨论环节，教师的引领主要体现于“解惑”。在传统课堂中，学生很少有质疑和探究知识的机会，而在对分课堂中，隔堂讨论给学生提供了生生互动和师生互动、师生共同探讨问题和解决问题的机会。这种常态化的师生对话和互动可能对教师构成不小压力，课堂上学生的提问，特别是一些出其不意的“问题”，包括课内和课外的，会倒逼教师努力提升自己，巩固自己的专业知识，进一步完善自己的知识结构。教师的“知困”和“知不足”会转化为教师自我提升的内驱力。对分课堂教学模式让学生释放了活力，学生丰富的信息和多元的价值取向会使课堂更具开放性和不确定性，这要求教师在知识和思维方面更应该做到与时俱进、开拓创新，无形中又会成为促进教师自主发展的新动力。
二、利于建立和谐的师生关系，促进教师身份认同
在传统大学英语教学中，受制于教学模式，教师往往扮演着一个权威者的角色，学生基本上被教师“牵着鼻子走”，少有自主权。学生英语学习缺乏主动性，好像被教师逼着学习，教师成了不受欢迎的角色，师生关系紧张，在某种程度上也加剧了教师的职业倦怠。
贯穿于对分课堂教学模式中师生“权责对分”的理念，对于建立良好的师生关系发挥了积极的作用。对分课堂“权责对分”模式弱化了过去在传统课堂中教师的权威地位，利于建立平等的师生关系。“教师释放权利，权威色彩已被大大淡化，变为‘弱权威’，学生的自主性大大提升。”在传统课堂中，教师凭借管理者和控制者的地位或基于权力而形成“权本权威”来震慑学生。而在对分课堂中，教师要在学生心目中树立权威地位，往往要凭借学识和才能。这尤其体现于学生经过听课、独立学习和小组讨论之后的师生互动环节。教师通过给学生熟练地答疑解惑，逐步建立起权威的地位，“这样的权威来自教师的学识和品格(贤能)，可称为‘贤本权威’”(张学新，2017)。比起具有震慑性的“权本权威”，“贤本权威”更易让学生折服。这样，师生的人际关系也随之发生了根本的变化。
学生往往会因“亲其师而信其道”而爱上学习，同时会更加敬重教师。师生关系也会因此变得更加和谐、融洽。教师会获得学生更高的评价和认可，教师也能更好地分享学生成长的快乐、享受教育的幸福。“毋庸置疑，亦师亦友的教师更受学生的欢迎和信赖。对分课堂宽松的氛围有利于塑造亦师亦友的教师形象。”(陈湛妍，2017)对分课堂不只是关注“精英”学生，教师对所有学生都一视同仁、平等对待。学生不仅乐意向教师请教学习问题，而且愿意与教师探讨各种社会、人生甚至爱情问题。
实践对分课堂教学的大学英语教师普遍感受到自己的教学受到学生的欢迎和认可，作为一名教师的职业自豪感得到提升，职业认同感增强。
三、激发教师自觉自省，促进教师向反思型教师转变
对分课堂教学模式形成的教育互动促使大学英语教师告别一成不变的教学模式，打破了教师的教学思维定势，引发教师深重的危机意识，激发教师的自觉自省，促进教师向反思型教师转变。
对教学怀有强烈责任心的教师会重视学生的反馈，并及时调整教学，以获取更佳的教学效果。对分课堂常态化的师生互动使大学英语教师有更多机会获得学生的反馈。对分课堂的隔堂讨论是直接反映教学效果的一面镜子。在讨论环节，学生是否积极参与用英语表达观点，学生对教学内容讨论是否深入，学生提什么样的问题都可以反映出教师的教学设计是否用心，教师的精讲留白是否得当，教师的教学内容是否选择合理等问题。因此，在对分课堂上，教师会根据学生讨论的“学势”来了解和判断自己的教学效果。教学反思自然会成为一种习惯，而这种反思的习惯又会促进教学调整，引发教师进一步深入思考教学的规律和教学方法改进的问题。
对分课堂教学模式能促进大学英语教师向反思型教师转变，增强教师的研究意识，有利于促进教研结合。当下，大学教师普遍面临科研压力，大学英语教师也不例外，然而，不少教师对科研无从下手，甚至谈科研色变。究其根本，是由于科研与教学实践脱节，许多教师找不到研究的方向，找不到突破口。表面上看似简单的对分课堂教学模式，实际上蕴含了深刻且丰富的心理学知识和教育学原理的四大学习理论(认知主义、建构主义、行为主义和人本主义理论)。对分课堂教学模式的创新之处实际上是在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，学生对所学内容进行充分内化吸收后，有备而来地参与讨论会取得更好的效果。此外，对分课堂教学模式提出渐进自主的教育理论，即教师逐渐转移控制权，让学生学会监控并及时调整自己的学习活动，或评估自己的学习结果，慢慢学会运用自主学习的权利。渐进自主教育理论所包含的师生“权责对分”的理念实际上运用了人本主义的理论。同时，对分课堂所采用的形成性评价方法又融合了行为主义的学习理论。因此，运用对分课堂教学模式的大学英语教师，因与学生的密切互动而引发的教学反思又会促使教师关注心理学和教育学知识，从而形成一种内需性学习。对心理学和教育学理论知识的学习和研究反过来又会促进教师的教学实践。
有人说，教师写一千个教案不如每天坚持写教学反思取得的进步大。优秀的教师往往善于将教学实践和科研相结合，以教带研，以研促教。“教学反思以教学中的困惑和问题为出发点，教师针对问题寻求解决办法，然后再通过科研检验解决办法和新的实践，由此，理论和实践又得到提升，在新的基础上进行新的反思教学。这种反思性教学有助教师不断去提炼理论指导教学实践，构建新的知识框架和理论体系，从而促进自我成长。”(陈湛妍，2019)
四、教学效果显著，教师职业幸福感增强
教师乐教，学生乐学，这是教学最理想的图景。这种理想并非遥不可及。对分课堂教学模式带来的巨大教学生态变化创造了教师乐教、学生乐学的可能性。在对分课堂上，师生是共同的主体，课堂气氛宽松、民主，师生的压力和焦虑感降低，学生普遍感受到来自教师的尊重和关注。教学过程中师生都有更为愉快和积极的体验。学生的学习热情由此得到激发，活力得到释放，学习自信心增强，形成较强的学习动机。对分课堂强调过程性学习，重视学生平时的学习态度和学习投入，采用形成性的评价方式。此外，对分课堂促成学生学习方式向个性化学习、问题化学习、合作性学习以及策略性学习转变，让学生形成良好的学习习惯，转变成为学习的主导者，锻炼学生的探究精神和研究精神，有效激发学生学习英语的主动性和积极性，让学生爱上英语学习。学生爱上学习是对教师工作最大的认可。工作得到认可，教师的职业幸福感必然会增强。职业幸福感增强又反过来激发教师自主的专业发展意识，形成良性循环的教学相长的态势。
综上，对分课堂这种新的课堂教学模式给大学英语课堂带来系统性的变革，改变了教学生态，激发了大学英语教师自主专业发展的内驱力，使大学英语教师的专业发展变成教师成长的内需，而不再是外部压力。当教师专业发展成为教师个人成长的内需时，学校教师队伍的建设、师资水平的提高、学校办学质量的提升就会步入正轨，教育的振兴也就指日可待了。因此，希望对分课堂教学模式得到进一步推广，纳入教师培训学习的内容，推动教育改革，使教师自主专业发展成为推动教育改革和发展的原动力。
〔基金项目：陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题。〕
邹菁菁 (沈阳建筑大学外国语学院讲师)
翻转课堂与对分课堂教学模式的 对比分析
随着网络科技的不断发展和教学观念的转变，课堂教学发生了巨大的变化，各类顺应时代发展的创新型教学模式如雨后春笋般层出不穷。其中，来自美国的翻转课堂更是受到了全世界教育工作者的广泛认可。2014年，复旦大学心理学系教授、博士生导师张学新提出对分课堂，这种基于中国本土的新型教学模式，一经推广便得到广泛认可，被誉为当前最具有中国原创性质的本土化的新兴课堂教学模式。翻转课堂和对分课堂这两种教学模式各有其特点，教师只有结合学生的实际状况及学习内容，合理地选择教学模式，或者创造性地进行整合，形成互补式教学模式，才能提高课堂教学效率。
一、关于翻转课堂和对分课堂
翻转课堂(Flipped Classroom，简称FCM)，是由美国两位中学化学教师于2007年创立的。他们将课程的PPT和同步讲解录制成视频后上传到网络平台，以帮助缺席的学生补习功课。这种教学模式受到了学生欢迎，并在美国引起了关注。2011年，可汗学院创始人萨尔曼·可汗在TED(Technology,Entertainment,Design，即技术、娱乐、设计)的演讲中首次用“翻转课堂"来概括这一新型课堂教学模式，倡导用视频改变教育，极大地推动了这一教学模式在全球范围内的应用。翻转课堂的核心理念是先学后教，包括三个教学阶段：课前自学、课上答疑和课后巩固。课前，学生通过观看教师利用现代信息技术制作的微视频、课件或其他视频资源，就某一专题进行自主学习，并记录下学习过程中出现的问题；课上，学生就课前学习中遇到的问题进行小组讨论，以期找到答案，教师则在学生讨论过程中给予帮助和指导，引领学生进行深度学习；课后，学生完成练习，进一步巩固学习成果。翻转课堂的优势在于丰富多彩的学习内容可以有效地激发学生的学习兴趣，并且能够满足学生的个性化学习需求。
对分课堂的提出及创新之处。传统的讲授式课堂教学注重知识传递的系统性和完整性，而知识的内化吸收效果却差强人意；讨论式课堂教学侧重提升学生学习的内驱力以提高学习效果，却很难保证知识输入的准确性和有效性。针对这些问题，中国复旦大学的张学新教授，在2014年融合了传统的讲授式课堂和讨论式课堂教学两者的优点，提出了一种适合中国国情的课堂教学改革新模式——对分课堂(PAD Class)。其核心理念是先教后学，即教师讲授在前，学生讨论在后。教学过程包括讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)三个阶段，具体为讲授(精讲留白)—独学(独立思考)—讨论(解决低层次问题，凝练高层次问题)。对分课堂的创新之处在于把讲授和讨论的时间错开，变“即时讨论"为“延时讨论"。在讲授和讨论之间有一定的时间间隔供学生自主安排学习，内化吸收。
二、翻转课堂与对分课堂的对比
从教师角色、学习内容、教学过程、适用对象以及教学效果等方面，对翻转课堂和对分课堂教学模式进行对比与分析，探讨两者的异同，以便合理使用。
(一)教师角色的对比
无论是翻转课堂还是对分课堂，传授者的主体都是教师。教师根据课程目标安排学习内容，提供合适的资料，指导学生的学习。因此，在这两种模式中，教师依旧是知识的引导者和决策者。然而，教师在两类课堂中所发挥的作用各不相同。在翻转课堂中，教师的职能主要为引导和监控，包括对线下教学内容的启发以及跟踪在线学习进程。而在对分课堂中，教师的职能主要是传授和引导，包括课堂上教师传授知识以及在学生互动讨论过程中以答疑者身份出现，引导或协助学生完成讨论。
可以看出，两类课堂中教师从传统的主导者变成引导者或协助者，顺应了当今教学模式的发展方向，也对教师提出了更高的要求。翻转课堂需要教师自制视频和学案，对教师的信息技术素养和教育技术能力提出了新的挑战；并且，需要监控学生自学内容完成情况，这不仅极大地增加了教师的工作量，而且对教师的科研能力提出了较高要求，需设计出科学合理的评价方案，包括评价方式、评价内容等。无疑，这些挑战和要求都将降低部分教师的教学积极性，阻碍翻转课堂的实施。在对分课堂的讨论环节，教师不仅会遇到各种千奇百怪的问题，而且会面临各种各样的课堂状况，比如学生讨论内容偏离主题等，这些问题和状况都对教师自身的知识深度、广度及课堂控制的灵活度提出了更高的要求，需要讲授型教师的转变。
(二)学习内容的对比
在两类课堂中，学生需要学习的内容虽然都是由教师选择并提供的，但是其传播形式和呈现方式是不同的。
翻转课堂的学习内容是由学生在课下自学完成的，让学生自己掌控学习过程，更加注重学生的个体差异，更能激发学生学习的主动性，产生良好的学习效果。其呈现方式是网络资源、在线平台、多媒体视频等。这些耳目一新的表现形式视觉效果很好，可以将乏味难懂的学习知识变得生动易懂，能够更好地帮助学生理解学习内容，增加学习兴趣。然而，这些资源内容的深度和广度都有限，不利于学生的深度学习。即便是教师自己创作视频，设计有针对性的学习内容，但由于每位教师的多媒体技术运用能力有限，精力也有限，制作的视频很难达到专业人士的水准，因此对学生的吸引力也会大打折扣。
对分课堂的学习内容主要是由教师在课堂中讲授完成的，学生将教师讲授的内容更好地消化后再进行相应扩展。其呈现方式更多以板书或电子板书为主，内容基本适合学生水平，便于学生理解和掌握。然而，由于其视觉效果可能不太好，对学生的吸引力更多地依赖教师的现场表现和学生自主学习能力。
显然，在内容选择上，翻转课堂和对分课堂都是教师基于课程标准选择学习内容并提供给学生的。在传播形式和效果上，翻转课堂的展示形式更加多样，更容易激发学生学习热情。学生在翻转课堂中成为自定步调的学习者，可自行决定学习的时间、地点、内容、进度等，更能满足学生个性化学习的需求。而对分课堂在知识讲授的精准度上更有优势。
(三)教学过程的对比
翻转课堂教学过程包括课前引导、课上讨论及课后巩固三个阶段，采用线上线下相结合的模式，如图1所示。
图 1翻转课堂教学过程
对分课堂(PAD)也有三个阶段，分别为讲授、内化吸收和讨论，如图2所示。
图 2对分课堂教学过程
对比图1和图2，不难发现两类课堂的教学顺序不尽相同。翻转课堂强调先学后教，即学生课前线上自学，课上小组讨论解决不懂之处，教师引导深入学习，课后学生再根据课堂讨论有针对性地练习。而对分课堂则强调先教后学，即教师利用前一次课的最后一节讲授学习内容，学生课下进行内化吸收，当再次上课时，学生就上节课的学习内容进行讨论，以期进行深度学习。虽然教学顺序不同，但两类课堂设计都包含有课堂讨论，用来提升学生解决问题和沟通合作的能力。两类课堂都重视“温故而知新”，尽管学习内容的呈现方式和传授形式不同，但学生都可通过对过往知识的复习来巩固新知识。因此，两类课堂均能保证教学目标的实现。
(四)适用对象的对比
虽然翻转课堂和对分课堂教学模式的接受者均是学生，但适用学生的群体不同。这是由两类课堂的学习方式所决定的。翻转课堂更适合那些自控能力强、自主学习能力强的学生，他们能够在丰富的资源中，学到更多的知识，因此收获更大；而对分课堂更适合那些自身知识储备较多，敢于表达自己想法的学生，因为在讨论中的观点大多基于前期的知识储备，拥有越多知识储备的学生，更容易在讨论中占优势，也更能提升自信心。
(五)教学效果的对比
教学效果用来验证教学模式的有效性。从实际应用效果来看，两种教学模式的效果显著，均受到学生欢迎。翻转课堂因其线上线下相结合的自主学习模式被大众所认可，但也由于这种模式对学生自主性的要求较高，因此更加适合年级较高、自控力和学习能力较强的高中生和大学生的教学。对分课堂是针对中国课堂所设计的，其模式融合了传统课堂和新型课堂的优势，相对于翻转课堂，更加符合中国学生的学习习惯，因此近几年在中国发展迅速。
三、两种新型课堂的共同优势
(一)都有助于提升学生的思考辨析能力和自主学习能力
翻转课堂中，学生需要在课前通过自主学习完成知识储备，进而在课上进行生生、师生间的交流互动，发现问题进而解决问题。这一过程不仅能够增强学生的自主学习能力，而且能提高学生发现问题和解决问题的能力，并逐渐形成一定的思考辨析能力。
在对分课堂的讨论中，学生通过观点的交流和思考，分析他人的观点，最终形成自己的观点。这些都有助于培养学生的自主学习能力和思考辨析能力。
(二)都注重满足学生个性化学习的需求
在翻转课堂中，学生自定义学习步调，可自行决定学习的时间、地点、内容、进度等。这种模式更加尊重学生的个体差异，更能满足学生个性化学习的需求。对分课堂的自主学习是在内化环节实现的，教师讲授后，学生根据自身需要对学习内容进行内化吸收，实现个性化学习。
(三)都改变了教师和学生的角色
在这两种课堂教学模式中，学生不再是知识的被动接受者，而是主动的学习者和探究者；教师也不再是传统教学模式中高高在上的知识权威，而是走到学生身边，变成了学生自主学习的指导者和引导者。作为学生自主学习的协助者，教师首先要精心备课。包括：明确教学目标，选择教学内容，设计教学步骤，为学生自主学习提供保障。其次，在小组讨论过程中，教师要确定讨论内容、引导学生合理分配时间，以保证讨论交流的效果。最后，在小组讨论中，教师要充分发挥答疑解惑的作用。作为协助者，教师要随时解答学生在讨论中遇到的问题，并力求因材施教，根据学生能力的不同，给予不同的帮助。这些教学策略的实施能够有效提升学生学习的主动性和自主学习能力，使学生成为学习的真正主人。
(四)都对师生提出了更高的要求
就教师而言，翻转课堂不仅要求教师熟练应用现代化信息技术，而且要具备较高的科研能力，能够设计出科学合理的教学资源，对教学充满热情，善于并乐于参与到翻转课堂中。相对于翻转课堂，对分课堂对教师的信息化技术要求相对不高，但对其自身的知识深度、广度及课堂控制的灵活度提出了更高的要求，以便应对讨论环节中学生的各种问题和状况。
就学生而言，翻转课堂对学生主动学习的自觉性和能力以及对终端平台的熟练程度有较高要求。那些善于自主学习，自控能力强和计算机技术好的学生收获会更大。而对分课堂则更适合那些自身知识储备较多，敢于表达自己想法的学生,在讨论中进行深度学习。
著名教学模式研究者乔伊斯说过，教学模式多种多样，没有任何一种教学模式能够胜任所有课程或课堂(丁永刚 等，2017)。翻转课堂与对分课堂均能达到很好的教学效果，但适用对象和对教师的要求都有着很大的不同，各有利弊。因此，教师要根据学生和自身的实际情况及学习内容，合理选择教学模式，以期达到理想的教学效果。在未来的研究中，富于创造力的教师可以大胆地将两种课堂教学模式进行整合，取长补短，形成互补式教学模式，并进行实证研究，以检验整合后的教学模式是否能够解决因单一教学模式局限性所带来的问题，并更加有效地提升学生的学习主动性，进而优化“内化吸收”的效果。
〔基金项目：陕西高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”(编号：17BZ044)子课题。〕
杜曼丽 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
基于微课的大学英语对分课堂教学研究
微课自身具有其独特性，即动态性、简短精炼、资源多元化、重现功能强大、目标十分明确等，利于学生课后积极学习。而对分课堂主要是对教学具体流程进行了适当调整，把课堂划分成讲授、内化吸收、讨论三大环节，其中，课堂讨论所占用的时间比较长，这样可以充分锻炼学生的思维能力、语言表达能力和创造能力。在大学英语教学中，充分合理利用微课与对分课堂，实现两者的有机结合：利用微课视频资源，弥补课堂教学的不足，通过对分课堂的多元化讨论，确保并增强学生的语言练习时间，以此在一定程度上提高学生的语言综合应用能力。
一、微课与对分课堂各自的优缺点
微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点(重点难点疑点)或教学环节而开展的精彩教与学活动的全过程。微课的核心组成内容是课堂教学视频(课例片段)，同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅助性教学资源，它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”，充分体现在教师讲授部分。因此，微课既有别于传统单一的教师讲授,即教师课堂资源类型的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等教学资源，又是在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。然而，微课是一种接受性学习。在课堂教学过程中，若只用微课，就容易将生动直观的师生之间的互动转换成单一式的视频形式，导致教师无法以学定教。而要想保持教学流程的完整性，必须涵盖教学、内化吸收、知识应用、知识检验等环节。因此，微课在教学过程中只能承担一定的辅助作用。大学英语教学可以把微课视频作为新鲜资源，补充课堂教学中的不足，为学生课后复习、知识消化和扩展学习提供有利的帮助。
对分课堂是复旦大学心理系张学新教授提出的一种课堂教学改革新模式。其特点是把一部分课堂时间分配给教师进行讲授，另一部分时间分配给学生以讨论的方式进行交互式学习。一半教学、一半讨论，这是对分课堂的直观解释。对分课堂的第一目标是让学生接受教师的指导从而喜欢学习，而不只是被动学习。对分课堂理论认为，要激发学生的学习积极性，必须给予学生一定的权利和自由。对分课堂重新定位了师生关系，认为知识应该一半是教师教的，一半是学生学的，师生权责对分。要让学生主动参与，学习过程必须有一部分让学生自我规划、自我掌控、自我研究和自我消化，因为内因才是决定因素。师生“对分"，是对分课堂的另一层含义。
对分课堂的主要形式是隔堂对分，每次课的前部分时间用于讨论上一次课教师讲授的内容以及课后学习中产生的问题，而后部分时间才用来讲授新知识。在本堂课中讨论上堂课的内容，将自主学习的过程置于两堂课之间，这是对分课堂教学模式的核心特点，亦称为隔堂讨论。根据教学的具体情况，对分课堂还有一个简化的模式，称为当堂对分，即在一次课上完成讲授、内化吸收、讨论三个环节。在大学英语教学中，应充分合理利用微课与对分课堂，实现两者的有机结合，利用微课视频资源，弥补课堂教学的不足；通过对分课堂的多元化讨论，确保并增强学生的语言练习时间，从而在一定程度上提高学生的语言综合应用能力。
二、基于微课的大学英语对分课堂教学模式
在语言学习中，需要进行一定的语言实践训练，而对分课堂的关键理念就是在讨论环节，为学生提供更多的时间进行分层次语言交流。各种形式的语言交流可以在很大程度上增加学生练习语言的时间与频率，帮助学生学会合理运用英语知识，以此构成以学生、问题、活动作为主要环节的语言培养模式。而微课与对分课堂的有机结合，可以做到优势互补。通过构建以对分课堂讲授和讨论为主、微课自主学习与对分课堂考核评价为辅的大学英语教学模式，如图1所示，可以弥补传统教学模式的不足，以此提高学生的语言应用能力，提升大学英语教学的整体效果。
图 1微课与对分课堂结合的大学英语教学模式
微课与对分课堂相结合的教学模式的流程包括三部分。第一次课，教师着重讲解重难点，布置课后微课学习任务，课后，学生自主学习，积极参与平台小组讨论，并完成作业；第二次课，小组讨论，教师为学生答疑解惑，并进行全面总结分析，如图2所示。微课与对分课堂相结合的教学模式中，教师利用一半时间，详细讲解相关内容的重点与难点，其他时间学生自主学习，以此培养学生用英语交流的能力，锻炼学生的语言应用能力。在自主学习中，学生可以利用各种多媒体设备，学习微课资源内容，并与教师、同伴积极讨论。微课资源以视听模式生动直观地还原语言交流环境，学生通过视频学习，可以直观感受西方语言文化，并模仿英语发音，练习听力。另外，通过各个层次的交流与讨论，为学生创造良好的语言应用氛围，以此提高学生英语应用的频率，在巩固旧知识的基础上，培养创新能力。
图 2微课与对分课堂结合的大学英语教学模式流程图
三、基于微课的大学英语对分课堂教学优势
在大学英语教学中，充分、合理、有效利用微课视频资源，结合采用对分课堂的当堂讨论与隔堂讨论，确保并增强学生的语言练习时间，将在一定程度上提高学生的语言综合应用能力。有助于培养学生自主学习习惯，提高其自主学习能力；有利于学生灵活掌控学习时间，全面提高学习效果；有利于增强师生间的深层沟通与交流，促进互相学习。
(一)有助于培养学生自主学习习惯，提高其自主学习能力
具备良好的自主学习能力，是学生实现全面发展，提升学习效果的重要基础。基于微课的对分课堂教学，主张教师讲解重点与难点，学生则在课后通过微课视频，以教学资料为参考，自主内化新知识；同时，在隔堂对分中，以问题的形式，与教师、同伴之间展开讨论，有效解决问题，进而充分理解知识。通过观看微课视频资料，能够有效提升学生的知识理解和总结能力，帮助学生构建独立的思维模式，培养学生的创新能力，以此实现素质教育的目标。
(二)有利于学生灵活掌控学习时间，全面提高学习效果
在微课与对分课堂相结合的教学模式下，学生可以自由安排学习时间，体现了学生的主体地位。首先，微课是对教学资源的弥补，可以满足学生对各种知识的学习需求，不仅可以查漏补缺，而且可以巩固新知识。学生可以根据自身掌握知识的程度，适当调整学习时间，这样既能让那些理解能力较强的学生有充分的时间参加课外活动，又可以为那些基础较差的学生提供更多吸收新知识的时间，实现时间的最大化利用。其次，在学习微课视频资源时，学生可以根据自身状态，选择最佳的学习时间。这样一来，不仅可以激发学生的学习积极性与主动性，而且可以兼顾学生的个性化差异。因此，基于微课的对分课堂教学能够激发学生学习积极性，全面提高学习效果。
(三)有利于增强师生间的深层沟通与交流，促进互相学习
微课中的知识点比较集中，学生可以根据自身学习兴趣，进行针对性学习，并利用视频资源，加强对新知识的理解与记忆，从而为后续课堂学习与讨论奠定坚实的基础。以微课作为辅助，在对分课堂当堂讨论或隔堂讨论时，为培养学生的创新能力，教师应找到理解新知识的方式方法，答疑解惑，进行全面总结与分析，并给予及时评价以帮助学生内化吸收新知识。这样一来，有助于培养学生的思辨能力，并为学生提供更多提出疑问的机会，同时增强了师生间的深层沟通，促进教学相长。在讨论过程中，锻炼了学生的表达能力与交流能力，有利于实现学与用相结合的语言教学目标。
四、结语
微课与对分课堂的有机结合构成了一种新型教学模式，其具有明显优势，能够在很大程度上弥补传统教学模式的不足。当然，此模式也有一定的缺陷。这就需要切实结合我国大学英语课堂教学的实际情况，不断探索，寻求更合适的教学模式。此外，在顺应信息化时代的基础上，大学英语教学还应该关注学校、教师、学生的具体情况，做到因地因时制宜。微课与对分课堂相结合的教学模式讲究多元化教学流程，转换教师与学生角色，增强学生的学习自主性，提高教学与学习效果，是一种值得大力推广的教学模式。
[ 编者按] 2014年，复旦大学张学新教授提出了一种适合中国国情的课堂教学新模式——对分课堂。其核心是把课堂的一半时间分给教师讲授，另一半时间留给学生自学和讨论。具体教学过程分为三个环节：课堂讲授环节、课后(或当堂)吸收环节、课堂讨论环节。其创新之处在于把讲授和讨论错开，让学生在讲授和讨论之间有一定时间的自学过程，充分发挥学生自主学习积极性，便于学生对知识进行个性化的内化吸收，加深学生对所学知识的深刻理解。同时，对分课堂保留了教师讲授这一传统教学方式的精华，保证了知识传递的系统性、准确性和有效性。对分课堂强调师生权责对分，凸显教师的主导地位和学生的主体地位，促进师生共同成长。对分课堂融合了传统的讲授式课堂和讨论式课堂教学两者的优点，这种基于中国本土的新型教学模式，一经推广便得到广大教师认可和运用，被誉为当前最具有中国原创性质的本土化的新兴课堂教学模式。本刊《特设专栏》邀请陕西省高等教育教学改革研究重点项目(“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革研究与实践”〔编号：17BZ044〕)的课题研究团队，围绕“高校外语对分课堂”展开讨论。内容包括国内外课堂教学导向、对分课堂教学实践及效果、对分课堂与其他教学模式的对比研究等，共组稿11篇，以期为高校外语对分课堂教学的进一步完善和推广提供参考。
王洪涛 杨 虹 吴 莹 (咸阳师范学院外国语学院讲师)
〔基金项目： 陕西省高等教育教学改革研究重点项目“基于PAD新型教学模式的大学英语教学改革与实践”(编号：17BZ044)子课题；陕西省教育科学“十三五”规划2017年度课题资助项目“陕西地方高师院校大学生人文素质培养与英语教学模式创新研究”(编号：SGH17H158)。〕
(责任编辑： 苟亚春)
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