教学本质追问：辩护与方法，本文主要内容关键词为：本质论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
把握教学本质，就是对教学是什么进行追问。在二十年左右的时间里，国内的教学理论界在教学本质研究中提出了多种较为典型的观点，即“认识说、发展说、层次说、类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说、价值增值说”等①。在“教学是什么”的问题上，我们已经提出了若干种观点，但是彼此之间无法相互说服，无法达成一致。“人们事实上依然在各不相同的教学认识前提下，进行着各自的教学论研究，彼此缺乏真正的理解和沟通。”这种局面让人觉得无法收拾，甚至厌倦。于是有研究者提出，倘若我们无法追问教学是什么，就应该放弃这样的方向，转而追问“教学不是什么”②，或者把“教学论研究主题”从“本质探求”转向“实践关照”③。显然，在教学本质研究问题上，理论界正表现出某种程度的“消解”倾向。在此，我们无意在已有的多种观点中特别论证某一种观点，或者再增加某种新的观点，而只是试图从这种“消解”倾向出发，集中讨论两个问题：对教学本质的追问真的可以停止吗？如果不能，这样的追问应该如何展开？
一、教学本质追问的合法性辩护
在考虑如何确定教学本质之前，更加具有原初意义的方法论要求是关注回答问题的主体。究竟谁在谈论教学本质问题，或者说哪些人有权回答教学是什么的问题？这关系到理论与生活能不能保持应有的连续性和一致性，关系到教学论研究在这个相关主题上视野的宽窄，并最终关系到要不要放弃教学本质追问的判断。
教学是一种社会现象，是一种实存，对教学是什么进行追问，属于认识论范畴而不是本体论范畴。不少论者认为，我们对教学本质的把握是一种本体论意义上的把握。其实，只有把“教学”作为一种非实存的抽象理念，即假定在现象之外存在着不受时空规定的绝对的“教学”理念，并以统一的、逻辑规定的方式演绎它的确定的、绝对的本质时，才是一种本体论的做法。到目前为止，我们关于教学本质的研究都是从“教学”的现象和实存展开，始终处于认识论的范畴。从教学现象出发对教学本质进行认识论的追问，就应该关注并理解多样化的追问结果，而不是特定人群对这个问题的回答。由此，我们可以先看一下多样化追问结果的几种典型形式。教学是什么？一个家长可能会告诉你，教学就是要管住孩子。一个学生可能会告诉你，教学就是认真听讲。一个教师可能会告诉你，教学就是传授知识。另一个教师可能会告诉你，教学就是为孩子提供成长环境。一个专业研究人员可能会告诉你，教学就是一种特殊的交往活动。如果再以历史为经线，则更能看到，教学本质追问的实际形态其实是极其复杂而无限的。不同主体的多样化回答能告诉我们什么？
1、本质追问是教学生活的意义之源
教学的本质不是裸露的，它隐藏在现象或者直接生活的背后。但是，这并不意味着我们对于教学本质的追问与教学生活本身是分离的。事实上，不论我们以一种什么样的身份参与到教学生活当中，成为生活的成员，总会在获得感性生活经验的同时，对生活给出自己独特的理性定位或判断。生活如同前行，我们总是一边前行一边用独特的坐标对生活目前的状态进行定位与判断，否则生活的进行就会成为一个夜游般的盲目过程，这只是动物世界的生命过程，而不是人类的生活。教学生活(或实践)同样是这样。不断追问教学是什么，实际上就是在教学生活中一边前行，一边对它进行定位与判断。或者说，教学生活当中的人们对教学是什么进行不断的追问，这是教学生活呈现出来的基本样式，也是教学生活必须完成的主题。人们关于教学的观念和行为的每一点变化，都与这种追问直接关联。从这个意义上说，消解对生活的追问就是消解生活本身。即使是从理论研究的角度看，本质追问的主题也无法消解。教学论研究无法回避教学生活中的这种普遍的追问现象，本质追问构成了教学论研究的一个永恒主题，也是它的生长原点。
通过本质追问为当下的教学生活进行定位和判断，就是在当下的生活中获得“意义”的过程。生活为什么进行得如此坚定，是因为它有意义。本质追问得到的结论可能是不同的——事实上不可能相同，但它让我们各安其位，让我们都能生活在意义世界当中。唯其不同，生活才可能展现为生活本身。一个教师可能会坚定地认为，教学就是教给学生知识，这种形而上的本质观是无可厚非的。尽管他的观点只是处在某种有限的层次当中，并且可能会变化，但是对于当下的教学生活来说，这是它的意义的居所。对于教学生活而言，试图为它寻找到一个终极的、统一的本质，是一件不可思议的事情，因为它同样是在消解生活。考察教学本质追问的状态，必须从生活实际开始，否则这个“教学论研究主题”就无法展开。
本质的追问不仅赋予当下的教学生活以意义，也为教学的可能生活的展开提供立足点。一切可能生活都蕴含在对当下生活的判断当中，对当下生活的判断是生活进一步扩展的基点。“人们的存在的根本意义不在于显现存在性，而在于显现存在的扩展性。”④生活的扩展性就是对可能生活的追求或信念。教学生活总是在信念的维持下展开的，这种信念在黑格尔的眼中就是形而上学。“一个有文化的民族竟没有形而上学——就像一座庙，其他各方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神那样。”⑤这里，黑格尔是在本体论意义上指称形而上学的，但是在建立信念方面，生活当中的形而上学也同样具有这样的价值。教学生活的庙宇需要本质之神。
2、本质追问是理性的自然倾向
对于教学生活来说，本质追问不仅是必然的，也是可能的。康德把这种追问称为理性的“自然倾向”。“人类理性不仅为博学多识的虚荣所驱动，而且也为自身的需要所鞭策，不停地作追问，直到在经验中所使用的理性及由此而得出的原理无法回答。所以我们可以说，一切人，当其理性成熟到可以思辨的时候，就具有了某种形而上学，并会持续不断地具有形而上学。”⑥如果我们不是把形而上的东西完全当作某种特定的哲学对象(如柏拉图意义上的理念世界)的话，那么，生活的现象表明：我们既在过一种形而下的生活，也在过一种形而上的生活。理性的发展程度可能是有差异的，但是只要理性达到了一定程度的“成熟”，对生活的本质进行追问就会是一种“自然倾向”。或者说，我们对教学生活的理性把握不只是表现在苍白而有限的专业出版物当中，生活总是首先对自己表达。
在教学生活当中形成关于“教学是什么”的回答，就是个人关于教学的最基本的形而上学，它来自于对教学现象的认识和经验，并以“知识”的形式内化于自身的动力系统。一个人关于教学的知识很多，但是，经由本质追问形成的关于教学是什么的知识无疑居于核心地位。比如，一个教师在过一种什么样的教学生活，完全可以通过他所秉持的这种核心知识得到解释。从知识论的角度看，这种知识无法通过“告知”获得，也不会是个人“单纯的意见”，因为通过告知获得的关于教学是什么的知识或者个人关于教学是什么的单纯意见，得不到有辩护的“信念”的支持。人们在教学生活当中形成关于教学的信念，生活经验为这些信念提供着辩护。与生活经验相分离的、通过“告知”获得的关于教学的知识或单纯的意见是如此乏力，以至于只能表征为记忆信息，无法展开为实际的行动和生活的意义。我们“知道”或者“以为知道”很多“先进的”教学理念，但是我们的教学实践仍然可能是“落后的”或“传统的”，这种普遍现象就是最好的证明。另一方面，当我们在教学生活当中运用理性对教学是什么做出回答的时候，理性借以表达的材料也会是千差万别的，这与理性的成熟程度有关，也与我们回答问题的场景有关。我们可能会用概念甚至表象来表达自己对于教学是什么的追问，由此在不同的抽象程度上把握教学的本质。理性发展的程度不同，理性借以表达的材料或偏好不同，使得我们对教学本质的回答各不相同。以往的教学本质研究有一个前提性的设定，即“教学”确实存在着一个最终的、得到普遍认可的“本质”。这个前提性设定必然导致一个悖论性命题，即“所有没有达到这种最终和普遍程度的本质追问都是错误的和应该放弃的”。沿着这个命题，我们只能得到这样一个可怕的结论：教学生活完全就是一个错误过程。
3、本质“消解”倾向源于方法论上的二元对立
教学生活的所有参与者都有权并且正在回答教学是什么的问题。无视这个现实的出发点，就会在教学本质研究中出现悲观的、否定性的“消解”倾向，而其根源则主要在于认识论考察当中的二元对立方法论。
采用二元对立的方法，必然会将教学本质追问的主体即“人”分隔开来，将“理论者”与“实践者”作为对立的两极。在二元对立方法论者的眼中，所谓“实践者”是无权回答关于教学是什么的问题。“他们”的教学经验充其量只能提供给所谓的“理论者”，并由后者作高深的、一锤定音的、统一的回答。对教学本质追问的辩证的连续过程由此被截断，言说教学本质从此成为“理论者”特殊的霸权。
不论这种霸权是不是如布迪厄所说，是对“文化资本”的一种争夺，它所造成的实际状况却是：对教学本质问题的回答成为一种特殊的行业(理论)行为。令人失望的是，不论这个行业提供了哪些精致的答案，“外行人”(即所谓“实践者”)并不理会——他们有自己的答案。在这种情况下，当“理论者”拿出自己的“理论”一厢情愿地试图“指导”“实践”的时候，就会发现这是一件十分困难的事情。连续性的中断造成的是这样一种实际情形：原本都是对“教学”这同一件事情的考察，所谓“理论者”与“实践者”却无法沟通。
二元论式的方法论抉择“体现了对社会现实的常识性观念”，即按分工的不同把言说者区分成理论者与实践者。“这种常识性观念植根于我们使用的语言本身，而它则‘更适于表达事物而不是关系，呈现状态而不是过程’。”⑦在常识性的“理论-实践”二元对立的语言引导下，我们夸大了理论与实践之间的非连续性，“实践者”的活动于是与“理论”无关，而“理论者”的活动仿佛就不再是一种“实践”，不再是一种具有丰富感性基础的判断过程。教学本质研究被限定在了所谓“理论”的范围当中，“实践者”丰富而有意义的回答被排除在研究的视野之外。
二、教学本质追问的实践——辩证基础
教学论研究的主题不是要放弃“本质探求”转向“实践关照”，而是要关照实践当中的“本质探求”。人们在教学实践(生活)中探求教学的本质，是教学理性的自然流露。同时，这种理性的流露只能沿着实践的河道，以实践为坐标，并且是一个辩证的过程。
“质”(或性质)与“量”相对，它是一种事物或存在能够成为其自身的直接的规定性。事物或存在有多种多样的“质”，比如“教学”这样一种社会存在，它既有活动、交往、认知的“质”，又有“发展”、“发现”的“质”，任何一种“质”都对教学有着直接的规定性。这种规定性使诸如“教学不是活动”、“教学不是交往”之类的否定命题无法成立。
所谓“本质”，就是最根本最重要的“质”。既然事物的任何一种“质”都直接规定着事物，“本质”又处于一种什么样的地位？这种地位如何得到确立？
“质”包含在事物或现象自身当中。事物自在的、多样化的质本身是无序的，质的地位或秩序包含在思想或观念当中。因此，“本质”是人的思想或观念对事物或存在的性质进行整肃的结果。追问或者研究事物，就是建立事物的秩序。我们既可以建立事物“量”的秩序，也可以建立事物“质”的秩序。“本质”是人对事物在思想当中进行比较、鉴别之后呈现出来的，本质的呈现以人们对事物“质”的相互关系的把握为前提。“质”是自在的，而质的“关系”则是观念的构造物。本质是在人们对事物的性质作为一种关系性把握的基础上呈现出来的，人们在认识到了事物的本质以后，也不会排斥事物的其它“质”对于事物的直接规定性地位。比如，当人们从“认识”的角度确定教学的本质时，也不会否认教学的“交往”性质或者“文化适应”性质对于教学的规定性。这正是目前各种教学本质观彼此之间无法相互说服的原因所在。
把“本质”作为事物多样化的“质”在人的思想或观念中的关系构造物，具有十分重要的方法论意义。
首先，可以克服教学本质研究的“实体化”倾向。将教学本质实体化的基本操作过程，就是离开时空规定性对“教学”进行抽象，并把它作为一种不变的、物化了的、自然的存在物，进而把它的“本质”这样一种观念的关系性的构造物当作自在的实体。正如研究者批评的那样，“人们对教学是什么的追问本身，实际上已经预设了教学是一个与人无关的‘实体’存在，如同一个纯自然存在一样。人们相信，只要充分发挥自己的智力，付出真诚的努力，就可以层层剥离教学这个实体，揭示其所谓的‘本质’；只要发现了教学的‘本质’，就可以一劳永逸地给任何教学实践活动和问题一个满意的解释和解答。”⑧教学是一种现实存在，但不同于物质的存在，它是由人的行动构成的，离开了人的历史的、能动的行动，就没有“教学”这样的事情。因此，教学的本质具有客观基础，但是对本质的把握不是一个使其实体化的过程。使教学本质实体化这种做法，其实质就是在观念上把教学生活等同于物质现象，采用自然科学的研究方式，寻找实体化的事物性质。实体化的本质把握路向，必然导致教学本质的单一化，并最终消解教学生活本身。
其次，要求我们在实践中考察人们对教学本质的把握。教学的“质”的多样性为“质”的关系的多样性提供了客观基础，但是，多样化的“质”究竟呈现出一种什么样的关系，即“教学”究竟会显示出什么样的“本质”，则必须要求实践着的“人”的参与。换言之，人在思想或观念当中如何建构事物多种性质之间的关系只能是一个实践问题。“人”的因素一旦加入，同一个世界或同一个现象的“质”的多样化形态和各不相同的抽象程度就得到了确立。在家长、学生或教师的眼中，“教学”的“质”是各不相同的，它们之间的关系千姿百态。马克思主义经典作家关于“本质”使一种事物“区别于”其他事物的判断，本身就意味着实践着的“人”的介入。在实践的过程中，事物的质以一种特定的关系结构对人呈现。“实践”一方面为人们把握事物的“质”提供基础，一方面为事物的质的“关系”的建立指引方向。“当实践主体由于多种原因需要研究事物的某种质以便确定解决矛盾的方式或完成某项任务时，该事物的这种质即上升为本质地位，具有了本质属性。”⑨人在实践活动中面临的主要矛盾决定着他对于事物性质的关系性建构，决定着他对于事物本质的实践把握。正因为如此，马克思主义经典作家在论述“人”的本质时，既可能把“人”的本质确定为“自由自觉的活动”，又可能确定为“一切社会关系的总和”。
本质是人们对事物复杂性质的实践把握。这个方法论命题为人们在教学生活当中确立教学本质观提供了正当性理由，也为本质观的发展变化提供了可能。对教学本质的把握，离不开教学生活参与者的实践状况。在教学的生活实践中，主体建构自己的本质观，并返回到实践中经验地检验自己的思想。只要生活实践是不断进行的，这种建构、检验、再建构、再检验的过程就不会停止。由此，本质追问成为一个辩证的发展过程。辩证的追问为生活的统一性、整体性和生活的不断展开奠定了基础，也为克服相对主义提供了基本的思想方法。
采用二元对立而不是辩证的方法对待教学本质的追问，就会将历史与现实对立起来，将历史只是作为达到现实的准备，看不到历史发展的连续性，看不到历史自身的意义。教学本质追问过程的辩证性，表现为我们对于“教学是什么”的认识将是一个不断“深化”的过程，但“深化”的含义并不意味着简单、机械的覆盖、替代或刷新。辩证过程不是一个不断消解的过程，而是一个不断变化、不断有所创造的过程。由此出发，教学生活成为一个连续的过程，一个历史的过程。这就意味着对教学本质的每一种回答、每一种曾经出现过的回答，都负载着生活实践的意义。覆盖、替代或者刷新的二元对立倾向，将历史上的追问作为得到现有唯一答案的准备，历史自身的意义则被完全掩盖。事实上，掩盖教学本质追问的历史意义，必然导致这种追问的现实意义的丧失，因为它看不到实践理性表现的历史过程，看不到认识发展的辩证特性。
不难看出，在实践中考察教学本质追问的辩证过程，正是要确立而不是消解“本质探究”这样一个永恒的“教学论研究主题”，并为这种探究提供方法论基础。这与把“教学论研究的主题”从“本质探求”转向“实践关照”完全是两种不同的路向。
注释：
①李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社2001年版，第50页-51页。
②⑧徐继存、赵昌木：《教学本质追问的困惑与质疑》，《教育理论与实践》2002年第11期。
③吉标、徐继存：《困惑与抉择：当前教学论研究三问》，《教育理论与实践》2007年第2期。
④赵汀阳：《论可能生活》，上海三联书店1994年版，第38页。
⑤黑格尔著，杨一之译：《逻辑学》(上)，商务印书馆1966年版，第2页。
⑥康德著，蓝公武译：《纯粹理性批判》，商务印书馆1982年版，第39页。
⑦皮埃尔·布迪厄等著，李猛等译：《实践与反思：反思社会学导引》，中央编译出版社2004年版，第17页。
⑨李继武：《事物本质的实践定位及其方法论意义》，《南京政治学院学报》2005年第6期。