成教学生心理动力研究与转变策略，本文主要内容关键词为：成教论文,策略论文,动力论文,心理论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着教育大众化的发展，继续教育学院的脱产学生人数剧增，学生主体已经完全发生变化①。目前成人教育(以下简称成教)脱产生主体来源是普招本专科未录取学生，其构成是：一是通过成人高考被录取的，在校集中学习的传统意义的“成教生”；二是未参加入学考试的高教自考助学班学生，其中以自考专科助学班学生为主；三是参加职业技能、文化课程、进修等培训的脱产住宿学生。为论述方便，以下统一简称成教生。
随着成教生源结构的改变，过去面向成年学生的思想政治工作转向全面的学生管理工作。成教生难管理已成为相当普遍的意见，并由此产生了向普教学生管理接轨的倾向以及单一的保平安促稳定的意见。“从现状上看，高校学生工作往往忙于事务，流于形式，缺少深层次的理论学习与研究，常常重管理、轻服务，停留于‘管好学生’、‘管住学生’”②。
事实上，成教学生难管理的原因在于其心理状态不同于普教学生。本文结合长期开展学生工作的实践，分析成教学生心理危机的形成与危害，认为成教学生工作诸多问题的根源是学生的心理动力危机，这是思想政治工作疲软、学生厌学、与管理者对抗、生活颓废等问题的症结。学生工作的首要目标就是解决学生面对人生的心理动力危机，培养学生的健康心理和积极的人生态度，从而在在校期间能较好地接受全面教育，毕业后能积极参与社会竞争，成为有自立能力的劳动者。
一、成教学生心理动力现状分析
心理动力是从内心迸发出来的推动人们前进的力量③，人的一切活动都有其心理动力驱动，而需要是心理动力的源泉④。成教生心理动力危机指的是这样一种矛盾的心理状态：一方面缺少人生动力，“目标失落现象比较突出”，“抗挫折的能力较低”⑤，就像没有能量的系统，正如克尔凯郭尔、尼采等存在主义哲学家指出的一样，“失去了存在感，失去了他的世界”；另一方面，在潜意识中依然存在一种无导向的内驱力，他们比常人更渴望成功，更希望证明自己的存在，他们最大的需要是存在感的获得。
成教生动力危机有3种类型：无目标无动力、有目标但不产生动力、有动力但无导向目标。李虹把动机缺失分为“知行脱节性、目标缺失性、认知缺失性”⑥3种。
(一)成教学生心理动力现状
心理研究者多年来一直关注大学生的心理状况调查研究，调查项目设计的对象一般是通过高考录取的学生，目前还少见有专门的针对成教学生的调查文献。通过研究我们可以发现，学生的无目标状况在高职、地方高师、名牌大学3个阶梯上区别显著，地方高师占50％，高职则为“普遍”。在高校学生管理方面的文献中，我们同样可以看出其管理方式风格与这种区别的对应性。据此可以得出，目标产生的心理动力强弱与学生高考成绩高低具有正相关性，心理动力危机问题学生比例与学校生源的高考成绩高低具有负相关性。因此，高考落榜的成教类学生心理动力最弱，成教类学校中存在此问题的学生比例高于其他学校，最具典型性。
(二)心理动力危机化解的衡量
要培养思想品德良好的人，首先就应当培养心理健康的人，具体就是要解决心理动力危机。
不论从学生个体发展还是教育与社会需要看，成教学生工作的现实目标都应当把调整学生心理状态、改善学生人生态度放在首要位置，使其既有目标又有针对目标的内驱力，其衡量的标准就是是否树立正确的人生观，自信、自强、自尊，具有积极、友善、参与的人生态度，“学生满怀信心地走向自我实现”⑦。从这个角度看，成教学生管理的核心工作与任务就是“帮助学生成就自己”。这一标准既符合毕业生就业层次的要求，也符合素质教育的宗旨与基本特征：“着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”⑧从可行性上看，这一目标与学生期望成功的心理欲求相一致，能够得到学生的积极配合。
二、化解心理动力危机的途径
(一)学生心理动力的衰减与增强环路
1.学生行为动力的产生与延续
弗鲁姆(V.H.Vroom)于1964年在《工作与激励》中提出了期望理论，认为在预期自己的行动将会有助于达到某个有价值目标的情况下，才会去做某些事情，动力公式为：M=f(E×V)，即动力=目标的价值×实现目标的可能性。动力的持续保持取决于随着为实现目标的活动过程的进行(时间的推移)，“实现目标的可能性”在增大而不是在减小⑨。
2.学生的动力衰减的形成过程可以用系统思考⑩构建出“衰减环路”：“自我评估与目标拟定
心理动力行为挫折
再次自我评估与目标拟定”。
短期看，学生心理动力并不一定适用“衰减环路”。个体的心理动力是始终存在的，人本主义心理学肯定了每个人都有证明自己具有存在价值和超越自我的欲望。对于行为挫折，每一个学生在成绩落后时和面临失败后都曾经奋斗过，马斯洛的层次需要论形象地说明了每个个体在不同的层次上所产生的超越欲望。
长期看，“衰减环路”符合学生长期挫折下的反应。具体表现是学生不能“发现和发挥自身独特存在的价值与意义”(11)，缺乏对生活意义的理解和良好体验以及生活的责任感。
3.我们同样用系统思考来构建出学生心理动力的“增强环路”：“自我评估与目标拟定心理动力行为成功再次自我评估与目标拟定”。反观以较好成绩录入进大学的普教学生，我们可以在他们的基础教育阶段找到“增强环路”的例证。
4.“增强环路”与“衰减环路”的区别在于行为环节是“成功”还是“挫折”。行为挫折或成功是我们可以比较有效地控制学生心理动力增减的关键环节。该环节上导致挫折的主要原因是：现有评价体系建立在应试教育基础上，以较单一的评价标准来引导和衡量不同特质的学生。
(二)重建学生评价体系是改变心理动力环路的关键点
管理者可以就“增强环路”的各个环节对学生进行辅导，提供恰当的支持，如正确看待挫折的认识、如实认知自我、科学确定目标和规划行动等。但是，评价体系是管理观念、教育理念、管理手段等因素的综合而具体的体现，是引导学生发展、指导学生工作的指挥棒，在所有工作中处于核心地位，所以，确立新的成功标准、协助学生进行自我发现是问题的关键点。
学校管理文件中常见的评价文件有：综合测评办法、奖学金评比、荣誉称号评比等，其中后两个评比以综合测评为基础进行。一些学校的测评办法常常照搬普教学生的评价方法，通常分为若干方面，分别赋予权重，再逐一分解成评价等级和对应分值。下表是某校的项目分解，总分100分，每一项又分为3个等级打分：
有的学校又以“成绩*70％+操作*30％=总评”、“操作=参加各类活动加分+干部加分+卫生加分+课堂考勤分+获奖加分-缺勤扣分-违纪扣分……”等公式来测评学生。
这些方式应用于成教学生固然便于评选奖学金、荣誉称号，减少矛盾，但存在的问题较多：
1.评价标准单一，常常是极少部分学生重复获奖，覆盖面狭小，而大部分学生没有获得有效的肯定与激励，体验不到成功与被承认的喜悦，难以激发他们的心理动力。以该校改革评价体系前的学生评价结果分析，A学院2001年度一年级学生627人，均按20％比例评选奖学金和优秀学生(三好学生、优秀学生干部、优秀团干部、优秀团员等)，共259人次获奖，但排除重复人次后，获奖人数实际只有113人。
2.这样的评价实际上是把不同学生的不同优点特色进行分值量化，把同一个学生的优点和缺点转化成分值后自我抵消，评出的高分者并不是有特色特长的学生。
3.结合每一项的具体评分办法分析，实际上可以归纳为：积极参加学校组织的政治教育活动、学生活动、课堂上课、卫生劳动，不违纪违规的学生，分值较高；学生干部分值高(既是活动组织者，又有学生干部额外加分)。实际上也是如此。
4.这种测评方式与其说是在“评价学生”，不如更准确地说是在通过“评比学生”来管理学生，容易变成班主任手中有效的“管理工具”。这也就是为什么学校中的所谓差学生以后在社会工作中反而会有成就的原因之一。
显然，成教学生的评价体系必须以全新的理念来重建，才能适应学生的特点，激发起学生的心理动力和目标，变“衰减环路”为“增强环路”。
(三)怎样实现增强环路
第一，树立多样化的质量观是实施“增强环路”的前提与关键，要把学生工作纳入教育质量系统来思考。
采用多样化质量观就可以对学生多样化的行为进行肯定，并引导学生多样化地确立自己的目标。而教育质量的多样性是由学生个体的多样性、社会需求的多样性、学校的多样性、学科专业的多样性共同决定的；单一的、统一的高等教育质量观运用于学生管理就束缚了管理手段，限定了评价标准，无从激发成教学生潜在的心理动力。对此，1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：“高等教育质量是一个多层面的概念”，“考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。杨德广进一步指出，“不能用精英教育阶段的质量标准来衡量大众化教育阶段的质量，不能用计划经济体制下的教育质量标准来衡量市场经济体制下的教育质量。”(12)
第二，运转“增强环路”的过程就是综合运用“自我暗示”、“皮革马利翁效应”、“马太效应”等心理学原理的过程。
不仅要注意对学生欲望和情感的科学疏导(13)，更应采用积极的行动，帮助学生发现自己的优点，进而发挥优点，逐渐以自己某方面的优点去弥补另一方面的不足，从而完善自己的能力结构，在这个优点扩张的过程中树立自信心，培养自强不息的精神；让学生在活动中学会欣赏他人的优点，进而改善人际关系，培养合作精神、参与意识；创造机会让学生体验成功和享受人生存在的美好感觉。
第三，改变管理者与学生的对立关系。怀疑态度和对立关系是与“增强环路”相反的管理思路。前者是对学生心理的基于性恶论的悲观假设，后者是相信学生具有自我完善力量的基于性善论的乐观假设。更深入研究其假设的根源，魏则胜在《论思想政治教育的人性假设》中进行了精辟论述(14)。
相当多的普教、成教学生管理中，学生与管理者之间具有事实上的潜在的对立关系。最典型的例证是本专科生毕业离校阶段，学生工作队伍高度紧张，其采取的管理措施形象地说明了两者之间的实际关系：在学生离校前几小时内发放毕业证和派遣证；重申纪律，加大巡查力量，强调凡是有违纪、破坏公物的一经发现，将通报到就业单位；加强“文明离校教育、安全意识教育”；将最后课程的考试成绩推迟公布；学生工作人员全天值班等。冰冻三尺，非一日之寒，毕业期间管理者对学生的对立假设是日常管理的延续。
第四，知易行难，理论不能成为口号，应当逐一审视原有管理方法，克服定势思维，将多样化质量观和心理学原理真正体现在具体的管理手段中。邱梅生在2002年指出：“由单一的精英教育质量观向多样化的质量观的转变并非一蹴而就，因为以精英人才为人才的人才观和建立在这一基础之上的质量观在不少人心目中依然根深蒂固，甚至是潜意识的”(15)。这一见解到今天依然是中肯的，如同“成教普教化”倾向一样，在成人高等教育学生管理中依然能发现相当多照搬普高本科学生管理的现象。
三、转变心理动力危机的实践
心理动力危机属于心理问题，却要在教育工作中全面着手才能解决问题。我校成教新区占地19亩，建有宿舍楼两栋，教学楼、食堂各一栋，能住宿2200人，面对地点孤悬校外，存在校区小，住宿密度大，缺少活动场地，缺少住校教师等问题，但在管理中从“增强环路”诸环节着手，坚持攻心为上的学生工作方式，重点采取以下具体措施，在帮助学生找到适合自己的心理愿景、解决心理动力危机方面取得了较好效果，也确保了学生稳定，学生成果众多。
(一)多样化的学生评价体系
以多样化质量观指导，学校确立“优点认同，优缺点不抵消”和“优点特长不可比”的评价原则。“优点认同”指的是认为每个学生都有优点和潜在优点，肯定每个学生的特长和优点，不因为学生的缺点而否认其优点；“优点特长不可比”指的是不同学生之间的优点不具有可比性，两种特长之间不转化为分值进行对比，不因为一个学生的优点、特长突出而忽视另一个学生具有的优点与特长。
在评价实践中，分为学期评价和活动评价两大类。评价体系以多样化质量观为指导，建立在尊重学生个性发展，承认每个个体都有优点的基础上，对学生进行有效的激励。
在学期评价中，对奖学金的评比实行在符合基本条件的学生中按成绩排名的方法，对积极参与活动、遵章守纪的学生评选为优秀学生，对工作有成效、有能力的学生干部评选为优秀学生干部，对有体育、文艺等特长的学生评为体育突出个人、文艺突出个人等荣誉称号，不进行拉长补短的综合评测，基本上实现了对学生不同优点的分类肯定，对学生发展起到了良好的导向作用。在评价时间上，改普教的学年评价为学期评价，有利于对学生的及时激励。
学生活动是发现、发展、评价学生特长与优点的重要方式，小组、寝室、班级、协会活动主要承担了学生发现自我的任务，院校级大型活动起着凝聚学生、提供更高平台的作用，两者要科学搭配，不能厚此薄彼，从而从不同方面、层次来评价学生的才能。各个层级的活动坚持要求定向于各种不同类型的学生群体开展，举行各种定向覆盖学生群体的比赛或展示，对学生多样化的优点进行发掘和肯定，鼓励学生扬长补短。通常，成教学生在文娱、体育、销售实践等方面有较浓厚的兴趣，该院在校际的若干学生比赛中，足球、篮球、唱歌、棋艺等方面获得了若干第一、第二名，这些活动对学生行为有明显影响。成教学生比较注重自我的个性，组织纪律性不强，自律性较差，对于各种组织活动不是很感兴趣，但是，当他们获得肯定和荣誉后，就会自觉地约束自己的行为，对学校稳定有显著效果。
在对学生的认可方式上，通过制作“光荣榜”、优秀学生介绍、橱窗等方式，既对学生本人以激励，又给身边的同学以鼓舞。在四川某音乐学院新校区的教学楼中，按班级专业张贴学生的作品、奖项、参与项目、个人介绍等，覆盖面非常广泛，这也是对学生认可方式上的一种好方法。
(二)为学生成功提供支持
学生进入社会以后，如果没有自谋生路、适应工作的能力，自信的心态又将面临一次严峻的考验，因为只有在经济上自立，才可能在人格上自立，人生态度才可能趋于稳定。多拉德(Dollard，1936)认为，“侵犯性行为是由个人失败情绪之积聚所引起的一种冲动状态”。因此，学校在学生管理中，应当针对学生就业，组织多种多样的活动和培训，给学生提供实习、实践的机会。
首先，应引导学生根据自身特点以及对职业的考虑，参加相应的技能训练，获取必要的资格证书，如会计证、导游证、秘书资格证等。其次，对成教学生利用周末等时间打工应持欢迎态度，在每年的假期间，还应鼓励学生参加社会实践，让学生成为“毕业后能较快地适应生产和岗位工作需要的应用型或技艺型高级技术人才和管理人才”。
(三)以科学理念开展班主任工作
确立班主任就是“帮助学生成功的人”的理念。班主任固然要承担各项学生管理任务和检查任务，但是，其目的还是提高教育质量，使学生成才。以此为理念，会使学生与教师目标一致、同心协力，并且在各项管理工作中给予教师最大的配合，其管理效果胜过以事务为核心的学生管理模式。
以朋辈式的师生关系(16)为主导是班主任工作成功的基础，班主任在班级管理中应将更多的时间与精力放在与学生的情感沟通上。成教生不会像普通高校的学生那样主动向老师谈思想，把老师视为自己的引路人。班主任和学生的沟通少了，他们会对班主任采取漠然的态度；班主任在管理中有不公平的行为，他们敢于把不满情绪表现在脸上。他们对学籍档案总觉得无关紧要，更何况自考生本来就没有档案，班主任要想通过档案来很容易地管理学生是行不通的。“管理—服从”模式只会导致师生关系紧张，管理失败。
班主任工作要注意广度、深度，班主任要把交互分析疗法创始人伯尔尼(E.Berne)的观点作为工作的根本指导：人人皆渴望得到他人，特别是生活中的重要人物，对自我的爱护与肯定，这是人性之本。只有通过班主任对成教学生一视同仁的爱心和朋友似的关系，才能有效地引导学生、管理学生，帮助学生解决心理问题，改善人生态度。班主任首先要端正对成教生的认识，特别是转变对4类学生“弱势群体”的欣赏角度(17)，从内心深处尊重他们的人格，欣赏他们的优点，相信他们会进步；然后，班主任与学生之间通过广泛、深入的情感交流，缩小心理距离，消除消极、抵触情绪；最后，学生在班主任的帮助下发现优点，树立自信，再次扬起理想的风帆。
班主任工作还要特别注意与这些类型的学生多接触：沟通能力弱，社会交往过滥，喝酒无节制，无任何兴趣爱好，认识方式偏激，曾受到处理，受到某种打击等(18)。
另外，帮助学生正确看待挫折，认识自我，建立合理和可实现目标，规划行动，也是班主任的工作重点。
(四)加强专业心理咨询
个别学生的心理问题是一般的学生工作不能解决的，需要通过心理咨询帮助调节，促使学生尽快走出心理误区。虽然这样的学生很少，但是对学生本人而言造成的影响却很大，对学校可能造成严重危害，所以，我校成人教育于2004年开始向学生个体提供心理咨询服务。
2009年，按照四川师范大学要求，继续教育学院将设立心理健康辅导站，解决专业人员与经费问题，将工作内容由心理咨询服务扩大到了新生心理调查、心理健康活动、团体辅导、心理危机事件的预防与干预等方面。
(五)科学建设育人校园
校园建设是不可忽视的重要环节，在校园建设中，要注重运用心理学、管理学等原理指导工作。好的校园环境一方面具有育人作用，例如运动场所和学生活动有利于疏导学生情绪；及时优质的后勤服务、管理服务有助于学生提高对学校的认同。另一方面环境具有暗示性和诱导性，要避免“破窗效应”(19)，例如合适的路灯亮度和校园照明覆盖度有利于减少学生意外事件的发生，相反，昏暗的环境区域易发生学生暴力事件，糟糕的卫生条件、久坏不修的公物会导致更糟糕的卫生状况的出现和更多的损坏，松散的门卫和懒散的形象容易增加寝室盗窃的几率。
实践证明，虽然长达12年的基础教育和18年的家庭与社会生活中形成的心理与行为不能在大学几年中彻底纠正，但是学生能在这几年中对自己重新发现，形成自信心，心理动力明显增强，思想与行为明显转变，更愿意与学校积极合作，将为今后的人生和社会生活奠定良好的开端。因此，这种以学生心理动力系统为核心的管理是对学生个人、学校管理、社会和谐都有积极作用的多赢模式。
注释：
①赵小云、孔东：《新阶段我国普通高校成人教育的异化与对策思考》，《中国现代教育装备》2005年第10期，第60～63页。
②秦启轩、王集权：《当前学生教育管理研究综述》，《山西财经大学学报(高等教育版)》2004年第1期，第12～16页。
③盛忠兴：《心理力简论》，《吉首大学学报(自然科学版)》1996年第3期，第93～96页。
④吴劲松：《高校青年教师心理动力机制建构模式研究》，《山东省青年管理干部学院学报》2005年第5期，第35～36页。
⑤桂世权：《关于大学生主要心理特点的分析与把握》，《教育与职业》2006年第14期，第104～105页。
⑥李虹等：《青少年心理健康素质调查表动力系统分量表的编制》，《心理与行为研究》2006年第4期，第101～106页。
⑦盛湘鄂：《以人为本视域下的大学生心理健康教育》，《学校党建与思想教育》2006年第12期，第49～50页。
⑧国家教育委员会：《关于印发〈关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见〉的通知》(教办[1997]29号)，1997年10月29日。
⑨张福墀、杨静著：《管理哲学》，北京：经济管理出版社，2003年版，第97～98页。
⑩(美国)彼得·圣吉著：《第五项修炼》，上海三联书店，1998年版，第75、89页。
(11)车文博：《心理学新词典》，长春：吉林人民出版社，2001年版，第433～434页。
(12)杨德广：《高等教育的大众化多样化和质量保证》，《东南学术》2002年第2期，第24～28页。
(13)张月娟等：《生活事件、负性自动思维及应对方式影响大学生抑郁的路径分析》，《心理发展与教育》2005年21期，第96～99页。
(14)魏则胜：《论思想政治教育的人性假设》，《思想理论教育》2009年第17期，第24～30页。
(15)邱梅生：《大众化高等教育质量研究综述》，《江苏教育》2002年第1期，第28～33页。
(16)舒服华：《教育大众化时期成人高等教育的挑战与机遇》，《继续教育研究》2005年第2期，第49～52页。
(17)蔡秀娟等：《大学生朋辈心理辅导的实践与探讨》，《广东教育学院学报》2006年第4期，第63～67页。
(18)夏志芳：《高校学生弱势群体的现状分析及教育对策研究》，《浙江海洋学院学报(人文科学版)》2005年第3期，第102～104页。
(19)姜晓宇：《青年学生侵犯性行为的分析与防治》，《四川师范大学学报(社会科学版)》增刊2001年，第97～99页。