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中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)06-0026-06
一、主体间性与交往
笛卡尔的“我思故我在”，作为西方哲学的第一原理，成为工业文明时期的主导文化精神，滋养着个人主体的萌生。这一原理认为：人通过其独特的思维方式而成为主体，主体是人的特征；当人被确立为主体后，被思之物就成为客体。这一原理奠定了主体—客体分裂的二元论基础，也孕育了人对万物支配的主体性。康德的“人为自然立法”，把这种主客分离和人的主体性张扬极至。主客二分从此成为从笛卡尔到萨特的现代西方哲学的主旋律。正是这种文化精神和模式，塑造了现代社会的占有性个人主体性。在这种主体性的支配下，个人把自己之外的一切都客体化、对象化，通过对客体和对象的认识、征服、掠夺达到占有的目的，进而确认自己的价值，实现自我的“自由”。个人主体性的发展与工业社会日益彰显的科学技术结合，铸造了现代社会的技术理性。技术理性成为工业文明中现代性的核心构成，也是推动现代化发展的深层动因。
从工业文明的发展来看，个人主体性一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力，推进了文明的发展和现代化的进程；另一方面又带来了负面后果，特别是主体与客体的分离、人与自然的分离、人与社会的分离、人与自身的疏离和异化，最终导致人对自然的无限制宰割和大自然的报复，出现了环境恶化和生态危机；导致了国家的霸权、混乱以及人与人之间的信任危机；导致了技术理性和价值理性的失衡，出现了单向度的人。
个人主体性在20世纪中期就完成其历史使命，由“凯旋”走向了“黄昏”。作为对建立在主客对立基础上的占有性个人主体性的否定，20世纪的西方哲学提出了主体间性(intersubjectivity)的范畴，试图将人与人、人与自然、人与自身的对立分离结合起来。
主体间性作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它要以个人主体性为基础。人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。但是主体性与主体间性又有区别，主体性是主体与客体（包括自然和作为客体的人）发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征；而主体间性则只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体（交互主体）”为中心的和谐一致性等集体特征。主体性生成于对象化活动，主体间性生成于交往实践之中。因为对象化活动反映的是主体与客体之间的“占有”关系，它是单一的主体对客体的占有。交往反映的不是主体—客体关系，交往的双方，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，它们塑造的不是对方，而是相互间的关系，通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。因此，交往意指一种主体间的关系或一种内在的相关性(relatedness)。
人通过交往活动来发展自身，不同的交往形态，决定了人的不同发展状况。最初的“人的依赖关系”的交往形态，造就了无主体性的依附的人；“以物的依赖关系为基础”的交往形态使人与人之间的关系“反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系”（马克思语），人对物的占有作为最高的追求，导致占有性个人主体性的出现。理想的交往形态是“普遍的交往”，它体现为人对交往关系的自由占有。人在对其交往关系的全面占有中，达到了个体和自然、他人、社会的统一，从而获得自身的全面而自由的发展，这就是类本位状态下的主体。
今天，马克思所预想的“普遍交往”在全球化的背景下，已经可以触摸到它的一些现实。20世纪80年代后期，逐渐兴起的全球化是世界历史的典型特征。“作为一个概念，全球化既指世界的压缩(compression)，又指认为世界是一个整体的意识的增强”[1]。这主要表现为：第一，和平与发展是全球主题和指导思想，在这一主题下，世界局势呈现多极化发展趋势；第二，网络和信息高速公路的广泛使用，使人们首先成为信息地球村的“村民”；第三，全球危机，尤其是生态危机及其伴随的环境保护问题，使全球的利益紧密联系在一起；第四，各国在经济贸易、政治领域的合作日益加强；第五，不同文化之间的对话意识增强；等等。正是全球化的这些转变，使人类的实践观再次发生重大变革，从传统单一主体论模式向多极主体间交往实践观转变，甚至有人认为，交往实践成为人的基本生存方式。每个人在交往关系中成长，在多极主体关系中发挥个人的主体性，这是以共在性为前提的主体性，它谋求的是人与人之间的和谐“存在”，而非对立性的占有。
二、现代教育中交往的缺失
现代教育发生在工业社会，它与主客二分的文化精神和科学技术相适应，以技术理性为圭臬。现代社会日益强化的技术理性、工具理性，最终使教育陷入“非人性化”的境地。“占有”更多的知识，以获得外在自身的身份，成为教育的目的。主客对立的思维方式渗透于教育、教学过程之中，使教育成为教育者对受教育者的控制和训练。现代教育忘记了学生的“生存”，由此导致完整人格的支离，个性的扭曲，迷失于外在的观念、权威、功利、名义、物质利益之中。造成这种状况的根本原因，概在于教育中交往精神的缺乏，使现代教育表现为占有式教育和异化的师生关系。
1.占有式教育：学生主体自主活动的缺失
占有式教育教人像占有物质财富一样占有知识，受教育者和知识之间的关系是一种占有者和被占有物的关系，而非“探求”知识，“理解”知识。因此，弗罗姆说：“占有生存方式和存在生存方式在知识领域的区别表现为‘我有知识’和‘我懂得’这样两种措词方式”，“存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有式生存则是大量的知识”[2]。生存方式把知识看作是生产思想的一部分，而占有方式把知识看作实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。这种知识越多，不仅不会给人以“闲暇沉思”的智能，反而会压迫人、束缚人的发展，限制人的思维，并受它的支配。这种人可能学富五车，但只能是一个书虫或学匠，而非一个思想家，按照尼采的说法，他的头脑作了别人思想的跑马场，让别人的思想骏马蹂躏一番。多读书，掌握知识并不是坏事，但只读书不思考的人，就为知识所异化，封闭了自己的头脑，所以孟子说：“尽信书，不如无书”。
占有式教育是被动灌输的教育，教师作为权威灌输知识，学生虔诚地接受知识。他们在课堂上洗耳恭听，并尽可能面面俱到地记笔记，所以，最优秀的学生是上课最认真，笔记记得最好，能最大限度地复述别人思想的学生。在这个过程中，学生成了容器，没有怀疑，没有思考，课堂上所获得的知识只是借助于他的头脑而储存，并没有融为他自己的思想，更谈不上丰富和扩展他的思想。
占有式教育是一种标准化知识的教育，它用标准化的知识或答案代替了对问题的思考。它所呈现的内容不是启发学生思考的原料，而是让学生记住的大量的“标准”知识，它把标准答案作为权威，杜绝知识中的或然性和未知性。应试教育是当今占有式教育的典型表现。
2.教育过程的主客两极模式
长期以来，我们把教育视为“教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以期变革、改造受教育者，使其达到教育者预期目的的活动”。这种“施加影响，改造受教育者”的过程观，是一种单一的对象化的“主体—客体”两极模式。它的特征是：
第一，单一的主体观。教师中心是我国目前教育过程的主导倾向，教师是课堂的控制者，他通过提出明确的、硬性的要求和做出评价，把自己的观点强加给学生，学生是教师权威的服从者。教育社会学的研究表明，“在我国中小学课堂教学中，学生指向教师的行为多半是服从”，这种服从表现在课堂上，是学生对教师要求的“应答”。中外“几乎所有的研究者都认为，在课堂师生交互作用的关系中，学生对教师的应答是一种基本的行为单位”[3]。
第二，片面的教育关系。主客体的关系是一种认识关系，是主体对客观现象及其本质的把握，因此，认识的核心和目的是知识的掌握。这样，教育活动就成了或主要成了知识掌握的活动，教师是知识的权威，学生是知识的需要者和接受者，教育关系就成了知识授受关系，其中道德教育、审美教育和社会性的发展也简单套用知识教育的方法，造成了教育活动中严重的唯理性色彩，而缺少反映精神相遇的非理性活动。
第三，造成了教育与生活的断裂。若教育简化为传授知识，忘却了原本丰富的师生关系，就会出现把教育的世界等同于科学世界，而排斥作为根本的生活世界，出现了现代教育远离生活的趋势，造成学生人格的分裂。3.现行教育中教师与学生交往关系的扭曲
第一，交往主体的客体化。这是一种最典型的将交往中的“主体—主体”关系向“主体—客体”关系的降格。交往主体的客体化是指交往的一方不把另一方看作与自己相同的、自由自主的主体，视作实现“以我为中心”的目的、需要之手段，这种交往使一方失去独立性，而为另一方所统治和支配。我国学者吴康宁根据对中小学课堂的观察，把师生互动模式归为九类，分别是指令—服从、指令—交涉、指令—抗争；建议—采纳、建议—参考、建议—筛选；参与—协从、参与—合作、参与—支配。在这九种模式中，只有参与—合作型才体现着平等的交往主体关系。
第二，交往主体的片面化。一方面是师生的教育交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生只是作为知识的承载体而交往，失去了人格精神在教育中的相遇；另一方面是教师职能和角色的专门化，使某一学科的教师只对学生某一方面发展负责，师生之间的这种交往就是片面的教师与片面学生之间的交往，从而消解了真正的交往所具有的自由和属人的本性。
第三，师生关系的疏离和抽象化。现行教育在班级授课制的情况下，教师以学生集体为教育对象，学生集体作为一个抽象的东西横亘在教师和各个学生之间，课堂教学中的师生交往实际上撇开了具体的学生，而与一个朦胧的整体印象在交往，个—群交往成为课堂交往的主要形式，这在扩大交往面的同时，又使得师生的交往关系疏远化和抽象化。
4.学生主体与学生主体间交往活动的匮乏
校园是学生的主要生活空间，课堂是他们的主要交往场所。在课堂中，他们除了和教师的有限交往外，更重要的是和同学间的交往，这是他们在集体中促进他们发展的重要途径。然而现行教育中却存在着学生间教育交往的匮乏。吴康宁等人对中小学课堂的研究表明：与师生交往相比，学生之间的交往极少，前者占93.2%，后者只占6.8%。在有限的师生交往中，主要是学生个体与班级之间的交往，占73.6%，学生个体与个体之间的交往只占19.4%，小组与小组之间的交往占6.9%[4]。张博对幼儿在教学活动中的交往的研究表明：同伴之间的交往占11.1%，是教学活动、生活活动、儿童工作、游戏四类活动中，同伴之间互动最少的。但教师与儿童互动的频次却是最高的，居四类活动的榜首，占师幼互动总数的55.3%[5]。所以，在这个意义上，学生堪称是教学活动中“孤独的学习者”。
课堂教学中学生主体间的交往匮乏的主要原因在于：第一，秧田式的座位排列方式，学生与学生之间前额对后脑一致面向教师和黑板，使学生处在教师全方位的控制之下，学生之间的交往范围就受到了限制，只能发生在同桌之间。第二，课堂规则的控制。为了维护班级授课的有序性，教师都要提出一些课堂常规限制学生的交往行为，保持良好的课堂秩序。第三，有效的学习小组没有出现。我国学校中的课堂虽有小组，但多履行管理或服务职能，还没有成为行使课堂讨论职能的学习小组。课堂教学中的交往，多是师生之间的轮式交往，教师处于中心位置，与学生个体或全班学生交往。这种交往形式虽有利于教师对学生的控制，但无法满足学生间交往的需要。
三、走向交往式教育
现代教育对交往的运用，着眼于两个方面，一是把交往作为与“活动”并列的手段，强调它对人的发展价值：二是把交往作为对权威师生关系的挑战，强调交往中的民主和平等。可以看出，现代教育对交往的运用都是局部的，把交往只是作为手段，强调其某一方面的意义。这里试图把交往作为一种精神，运用到教育中，构建一种新型的教育交往形态。
1.教育交往的提出：对传统教育和现代教育的超越
传统教育是一种灌输教育。传统教育把教师作为教育过程的主宰者，向学生灌输支离破碎的学科知识；学生作为知识的接受者，为了外在的目的而盲目地占有知识，结果为知识所支配，最终压抑了学生的自主发展和创造性，甚至导致完整人格的解体。现代教育强调学生的自主发展，它把发展看作人的内在潜能的挖掘，教育者应该像园丁，他的任务就是创造条件，让学生的潜能按照内在逻辑发挥出来。因此，现代教育强调学生的自然天性，鼓励儿童自主探索，自由表现，教师决不干预和限制儿童的活动，他的作用就是提供新奇的媒介，创造轻松、自由、愉快、和谐的环境，引发儿童的表现力和创造力。如果说传统教育没给儿童提供自由发展的机会和空间的话，现代教育克服了传统教育的不足，但又矫枉过正，过分强调学生的自由表现。
就发展观而言，传统教育是“外烁论”，现代教育是“内发论”。现代心理学的研究表明，儿童的发展既不来自外在的客体，也不源于主体自身先天的潜能，而是在一种不断相互作用中生发出来的东西。换言之，人的发展既不处于先天的领域，也不处于后天的领域，而是处于先天和后天之间的“边缘领域”。若人的发展处于先天的领域，则需要的是现代教育的开采，但边缘领域诉诸的是交往、对话，它强调通过教师与学生在交往中与“文本”的对话，在对话造成的边缘领域进行不断的生成和创新。如果说传统教育的教师中心主义压制儿童的发展，现代教育的儿童中心主义又放任儿童的发展的话，教育交往试图超越二元对立，旨在通过教育主体间的交往和对话，在一种和谐共存中促进儿童的发展。
2.教育交往的内涵：人在教育中一种“存在”的生存方式
如果说教育是人的一种生存方式的话，现行教育寻求的是一种占有性生存方式，交往式教育寻求的是一种存在的生存方式。弗罗姆指出，存在的生存方式意味着“去自我更新，去成长，去不断地生成，去爱，去超越孤独的内心自我之牢笼，去关心，去倾听，去给予”[6]。在这种情景中，一个人常常忘记了自我，忘记了他的知识和他的身份；他不是以自我为中心的。正由于此，使他得以全力以赴了解对方及其思想，但不固守任何的东西，不断地产生出新的思想。这就是人在教育中的“存在”的生存方式。
如此来看，教育交往必须具备以下几个特征：
第一，在教育交往中，教师与学生之间是一种“我”与“你”的平等关系，这是它区别于占有式教育的显著特征。占有式教育是主体“我”把“我”之外的一切都作为占有、利用的对象，结成的是“我—它”的关系。交往式教育强调主体间的精神沟通，教师和学生不是把对方看作可占有、改变的对象，而是与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你”，沟通交流中的“你”，师生之间是一种平等的“参与—合作”关系，二者的合作达成一种默契。因此，交往的过程是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义，师生在共享中相互促进发展，保持共识，容忍差异。因此，教育交往是一种共主体教育，它消除了自我中心意识，而生成了交互主体性。
第二，这种教育，受教育者置身于教育情景之中，他为了自身的发展而学习，其学习的动力不是外在的分数、升学、激励，而是内在成长的需要。因此，教育交往就不再是被动地接受，而是对话式的积极参与，表现出极大的能动性。尽管占有式教育中受教育者也可能表现出极大的热情，如为了考上大学而发奋，但这种能动性是异化的能动性，因为“我”想获得的不是生命的体验，而只是外在的结果，因此，行动的不是“我”，而是外在的力量通过“我”在行动。而教育交往不是为了占有知识，而是把知识作为手段，获得一种生命的体验、智慧的增长、人格的完善，因此，“我”的能动性是我的力量和能力的一种表现，“我”和我的劳作及劳作的结果是浑然一体的。
第三，教育交往的目的，不在于我“有”知识，而在于我“懂得”知识；不在于“知”，而在于“智”。老子说：“为学日益，为道日损”。这就是说，学习追求知识，知识一天比一天增加；学习追求智慧（道），知识一天比一天减少。所以，苏格拉底把“自知自己无知”的人看作最聪明的人。因为教育既要使学生由不知到知，教给他们知识，更要使他们由知到无知，培养他们对已有知识的质疑和挑战精神，对未知的好奇心和探索能力。
3.交往的教育过程：对话、理解和共享
教育交往是一种精神交往，语言是交往的手段。因此，教育交往的过程就是诉诸对话，通过理解而实现精神世界的共享。交往的教育过程包括对话、理解和共享三个阶段。前者是后者的基础，后者是前者的结果。
对话。对话不同于独白，它是两个以上主体的语言交流活动，但并不是任何的语言交流都是对话。“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”[7]。鉴于教师中心主义的盛行，所以对话意识的形成，关键在于教育者观念的转变。教师不能总以师者的姿态，对学生耳提面命，在对话中，学生是平等的伙伴，而不是灌输的对象。教师是平等中的首席者，教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性，教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”，使它为学生所喜闻乐见，诱导学生参与其中，共同塑造一个“教育文本”，学生通过对这一文本的内化，而促进自我的建构和自主发展。
理解。对话的过程就是一个不断理解的过程，这种理解不仅是师生之间的理解，它更多的是指学生对符号文本的理解。师生之间的理解要依靠对话，在对话中通过移情体验，在“你”中发现了“我”。对符号文本的理解，不是了解“该符号是什么”，而是指向符号和话语的意义。符号化的文本，不是纯粹的符号及其组成，它保持了主体的灵魂和生命体的复杂意义和信息。因此，理解的对象也不再是某种符号传达的内容或某种特定的作者在某个情景下表达的东酉，而是一个有能力的言说者在用语言诉说。对文本的理解，不是“死读书”的过程，也不是掌握局部的某一知识点，而是我与他人的情感、意识、人格力量的沟通。文本的理解也是我与你的对话。
共享。教育主体间通过平等的对话和相互的融入，生成了主体间性。主体间性有两个方面：主体间的互识和主体间的共识。互识表明交往中的差异性，共识表明交往中的统一性。交往的过程不是为了达到某种共识而泯灭个性的过程，相反，真正的交往是以人格平等、互相尊重为基础的主体间关系，在这里，一切等级压制、思想强迫、话语霸权、人格歧视……都让位于平等的对话、投入的理解和真诚的合作，渗透在这种自由交往中的是真正的个性，交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域。因此，交往式教育所实现的不是去复述一个标准答案，而是学生富有创造性思想的生成。教师和学生、学生和学生之间的交往，获得的不是一个答案，而是多个答案，师生在交往中共享这些成果，促进师生共同发展。占有式教育中，教师把真理教给学生，教师是知识的权威，教的过程不是教师发展的过程，但交往式教育，发展的不只是学生，同样有教师，这才是真正的“教”“学”相长。
4.教育交往实现的条件
教育交往是一种活动，它离不开一定物质条件的支持，如座位的排列形式、班级的规模等，但更重要的还是一种交往的意识和精神的养成。有时教师虽然也在“言说”，但若居高临下，没有自觉的交往意识，就不会得到“弱者”学生的信赖，这就不是真正的交往。所以，在占有式教育盛行的今日谈教育交往，重要的是改变教师的自我意识，树立以下几种意识。
第一，互主体意识。交往的过程是一个双向的过程，每一个人都是交往的主体，他们所面对的客体，不是对方，而是主体间的关系或话语文本。交往的过程不是一方压制或变革另一方，而是共同参与，塑造一个属于双方的话语情景。对话的实质是在自我中发现他人，在他人中发现自我，因此必须防止自我的丧失。对话生成主体间性，不是“求同除异”、“以一驭众”，而是“求同存异”，“一中有多”。学生主体性的丧失是交往的最大障碍，它表现为以复述权威的见解代替自己的发现，以表演性的自我代替真正的自我，屈从他人而失去本真的自我。
第二，民主的意识。民主、平等、自由是一组相近的概念，它们不是与规则相对立的。民主体现在社会关系中，如果不要规则，它就会破坏和谐的关系，从而导致“民主的悖论”。伦理学家告诉我们，公正是处理社会关系的首要价值法则。公正包括两条最基本的原则：一是平等原则，凡属机会，每个人无例外地给予；二是对等原则，凡属待遇，均与其所为对等[8]。教育交往中的民主，不仅是教育主体间的平等和彼此尊重，而且指有限教育资源在学生之间的平等享用。教育交往中的自由，强调权利和责任的统一，个人有自己做事的自由，但个人必须为自己的自由行为承担责任，并且个人的自由以不妨碍他人的自由为前提。只有这样，教育中的交往才能既充分自由，又有条不紊。
第三，宽容意识。占有式教育是一种独断意识，它强调主体的自我中心，导致人与人之间的对立。教育交往强调一种宽容意识，在宽容中共生、共存，人与人之间和平共处。教育交往作为一种教育形式，它不是要学生复述“标准答案”，学生在教育过程中时时有思想的火花创生，对这些离奇的、“不守成规”的思想观念，教师要有一种容忍的心态，不是要强迫同化学生一方的思想，而是鼓励多元和发散。对此，英国著名思想家密尔说得好：“对于异于寻常的个人，不应该阻止他们，而应该鼓励他们与众人在行为上有所不同。……一个社会中所见到的不守常规，是与它所有的创造力、思想活力及道义上的勇气成正比的”。宽容不是纵容，它体现着教师对学生的期待。当然，宽容也不是无限的，无原则的，宽容以人性化的纪律为底线。
第四，创设交往的“公共领域”。人与人的交往必须在一定的情景中进行，这一情景包括物质的环境、制度和氛围，三者共同作用创造一个交往所需要的“公共领域”。所谓交往的公共领域，是一个各种不同的思想观念、理论体系和意识形式进行自由、理性的讨论的“公共空间”。在这个领域中，每个人作为平等的谈话主体，可以自由地公开表达他们的意见，理性地进行对话和协商，民主地讨论各种感兴趣的话题；每个人都拥有亮出自己的观点和思想，参与对话和讨论的资格，但谁都不能成为“话语的霸权者”，交往主体之间以一种自由平等方式，通过谈话的双向交流，形成一个开放的、动态的、自由的“思想场域”。