新卢德主义关于技术影响教育的批判性阐释，本文主要内容关键词为：批判性论文,主义论文,技术论文,新卢德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：N031 文献标识码：A 文章编号：1000—8934（2006）03—0047—05
新卢德主义是20世纪90年代在欧美国家出现的、以大众知识分子为主体的一种技术批判思潮，曾就人与机器、人与自然和人与社会等广泛的领域阐明了带有激进主义色彩的立场观点。在其宽泛的问题域中，技术对教育的影响问题是多位新卢德主义者关注的话题。新卢德主义就技术对教育影响所作的批判性阐释，既是新卢德主义技术批判思想的有机组成部分，也是新卢德主义对技术在教育领域应用所做的批判性讨论，其目的在于借助教育现象来具体阐发自己的技术批判思想。因此，通过新卢德主义关于技术对教育影响的梳理，有助于揭示新卢德主义的思想实质。
1 技术教育改革的工具主义取向蕴涵社会控制的隐蔽性
生产技术变革带来了新的生产组织形式——新福特主义的诞生。新福特主义要求建立越来越个性化的工作关系，因而也对教育培养目标提出了新要求，即教育要转向培养适应灵活性的人才。凯文·罗宾斯通过分析教育改革的技术经济背景，阐明了当代职业技术教育改革的功利主义价值取向，揭示了其工具主义本质，进而确认这种改革是一种新型的控制形式——广泛渗透性背后蕴含社会控制的隐蔽性。他认为，功用主义改革论者注重促使教育更有效地为他们眼中的社会经济、政治或文化需求服务。因此，“功用主义改革论显然是关于控制的，但它是关于控制的一种特殊表达方式和形态，这是个很重要的问题”[1]。为什么功用主义改革论意味着控制？他借用福柯的知识与权力关系理论加以分析。由于知识与权力之间的联姻关系，对工作现场知识和技能要求的变化，就是在知识结构中建立一个适合这些变化的社会化形式。因此，知识教育的重要变革蕴涵新的社会控制形式的出现，他称之为从权力主义控制到疗治式控制。这种疗治式控制不如权力主义控制方式直接和外显，而是无形的弥漫与渗透，受控者几乎缺乏清晰的被控意识。为了更好阐明这一论点，他分析了20世纪后期信息和传播技术发展在控制上出现的一个非常重大的创新。计算机获取的是全景式无所不知的控制的延伸和加强，它使社会控制更为遍布、更为渗透、更为全面，也更日常化和平凡化，几乎无人可以逃避。以新技术为基础的监视变得连续而包罗万象，是一个弥漫的全方位的视点。计算机确保了不必强制的权力，当今的电子式圆形监狱在这些法则基础上又增加了自动控制、信息收集和处理原理，因而增强了社会控制的机械性，这一已普遍化了的圆形监狱主义先通过个人监督内省化及最终通过社会监督内省化得以运作[2]。所以， 通过这一变化的控制方式导致人的社会化进程受到了更深的控制。
罗宾斯还进一步分析了社会控制形式变化的根源。他认为，社会控制的历史发展和强制手段的减少与为提高理性作用而重新界定社会目标的行动的承诺之间存在密切关联，同时，这种不断增长的理性化与社会管理更抽象、更非人性化的形式也有关。控制已不再过分依赖于直接的强制性手段，其操作程序已越来越客观、自动、惯常和乏味。“理性”控制变得既扩散化又渗透化，既有前作用力又有反作用力[3]。这种越来越“理性”、客观和持续的新的社会控制形式，其特征就表现为：监督和信息收集。直接和强制的监督已越来越为监视和编码的信息积聚所取代。
罗宾斯认为，控制模式的转变具有普遍性。它不仅是在工业上的转变，也是在政治、学校和家庭方面的转变。教育体系的变化是广泛的社会控制模式的变化的一个方面。他指出，讨论当前的职业技术教育改革必须将这一问题置于更为广泛的社会控制模式的背景之中。他说：“自20世纪80年代以来，中学及学院的种种发展结果的真正意义，只有从这一培训的角度来探索，才能得以充分理解。这些创新不只是为满足‘工业的需要’，而是‘国家对社会化的重大介入’；是一门关于年轻人的新‘科学’，在这门科学中就业准备和‘生活’管理已是个统一的概念；是试图把已既不合适又不能‘自然’做的前文化模式进行技术化处理。如此，它体现了这样一个策略，即需要将其放置在针对年轻人的其他控制手段的背景之中”[4]。他批评“这种教育为更强的社会控制和用‘教育的形式’将日常生活殖民化创造了可能”[5]。
2 计算机的教育应用蕴涵经济功利性对教育的侵蚀
新卢德主义者认为，计算机的教育应用表面看来是教育的进步，其实质则是技术统治论思想的胜利，在技术统治论的背后更是蕴涵经济功利性对教育的侵蚀。戴维·诺布尔（David Noble）认为，社会的技术经济领域已经侵入到教育文化事业中，教育管理者已经不再是学校智慧的领导者，而是系统的管理者；教师不再是引导学生生活和工作的内在权威，而仅仅被看作是一个员工。他批评说，技术统治论依然在教育领域占据统治地位，政治的宣传中总是强调所谓不管付出多大的代价，只有通过技术才能最后拯救教育，这一信念一直是人们的正统信仰。他在《高等教育的自动化》一书中指出，在持续不断的“进步”名义下，出于担心学校在不断“进步”的大潮中落伍，学校领导者常常极少认真考虑教育规律和教育成本，轻率地采用新的教育技术，从而使学生和学校处于危险境地。罗斯扎克从另一视角对教育领域的技术统治论思想予以批判。他指出，很多大学对计算机存在诸多误区，比如相信“未来的优秀大学将是拥有优秀计算机系统的学校”。在他看来，这不仅是一种夸张的信念，而且在这一信念背后还隐含深层次的意蕴，即直接将计算机的数量转变成学习质量，这也是很值得怀疑的。
新卢德主义者批评大学的商业化，认为高等教育的“独特空间”正被一点点地卖给广告和商业利益。诺布尔说，在大学实施技术改造的背后，不是仅仅简单地承担技术改造的目的，在教育的技术基础变化的背后掩藏着高等教育商业化现象。在这一变化过程中，教育技术仅仅是一个可以遮人耳目的工具。他在《神圣教室空间的防御战争》中，强烈批评远程教育技术，揭露创办远程教育的动机并不是满足社会对教育的真正需要，而是利益的驱使，这里的利益包括政治需要和商业目的。罗斯扎克也精辟剖析了计算机化的校园的始动因及其效果。他指出，计算机进入高等教育领域比起进入初中和高中要顺利和明确得多。大学校园是计算机制造商大规模推销运动的目标，其努力似乎正在席卷它所瞄准的一切。商人借助于拨款、捐赠或高达百分之八十的巨大折扣，成功地打动了一批学校。这些学校随后还要对计算机进行维修和设备更新，大学就成为一个巨大的市场。计算机工业含糊地对信息时代生活未来学比喻的自我宣传，特别是网络化校园的构想又打动了大学校长们，逐渐地在计算机制造商的硬性的成功推销策略下，人们开始相信思维就是信息处理，离开计算机就无法思维[6]。他强调，一所学术气氛活跃的学校是由建筑、庭园及总体精神体现的，这些因素使人际交流成为得体和有吸引力的常事，而不是一个花费几百万美元让学生省却离开其宿舍的校园。他还指出：“当热衷此道者提出这类计算机人为的用途时，他们实际上是在讲授技术依赖课，这种邪恶已经印入我们的文化之中。出于明显的商业原因，他们正把机器强加于不需要的地方[7]。”
3 计算机的教育应用导致文化的毁灭
新卢德主义者通过揭露技术统治论在教育中的主导作用，教育改革的功利主义取向和计算机教育应用的经济性驱动，进一步深入分析这种趋势的严重后果，即文化的毁灭。罗伯特·赛德勒（Robert J.Sardello）对计算机的教育应用导致文化的毁灭作出独到的阐释。在《教育的技术威胁》一文中，他认为所谓计算机的教育应用的文化威胁，并不是指计算机作为一种技术设备在教育中的应用就是对文化的威胁，也不是要批判所谓的“计算机辅助教学”。他说自己所要批驳的则是那种声称教育可以通过“无课程的教学”，通过教孩子们学习编写电脑程序就能够教会孩子们学会如何思考的那种观点。他批驳说这种错误的观点是建立在这样的论点基础上的，即计算机必须被引入课堂，人们必须具备计算机素养，因为人类社会已经进入这样一个时代，如果人们不知道编程就将成为计算机文化社会的文盲。他指出，计算机素养含义是远远超越于把计算机仅仅看作是一部机器，计算机素养这样一个术语是对文化自身的一种冲击，甚至可能导致毁灭文化。他深入分析了计算机素养导致文化毁灭的缘由。他认为，文化从来也不是一个关于进步的事务，文化总是发生于向后看，对过去的揭示，把现在的事情与灵魂的永恒模式联系起来思考，来源于对死亡的记忆，对价值的反思。而把程序引入学校将忘记过去，也无法对过去寻求新解释。计算机文化假设了计算机程序是一种真正的语言，而不是构造的人工语言，这种语言完全有能力表达人全部完整的生活，这一理解暗示了普通语言不再是源于社区生活，不再是来自地理环境、文化传承、风俗仪式和人的生命有机体，不再是来自真实世界的声音。他指出，计算机语言绝对不是一种生动的语言，而是把每一种口语表达转化为专制的计算机程序操纵的客观语言，强调和着重培养计算机素养将排斥源于真实生活的自然语言，肢解生活的完整性，消解生活的意义，最终毁灭文化。罗斯扎克则从批判信息崇拜的角度提出计算机的教育应用对文化的冲击。他说，“我们是富有灵活性和适应能力的动物，我们文化创造力的范围似乎是无限的，而信息崇拜通过贬低我们的经验、记忆和直觉而抹杀了这些创造力，将是巨大的损失。”[8]
4 计算机的教育应用导致人的毁灭
新卢德主义者在批判计算机的教育应用导致文化毁灭的同时更以细致的笔触探究人性遭遇的灾难。罗斯扎克认为计算机的存在构成了人与人自然交流的障碍。他承认人们评价教育优劣的标准存在个人差异，但是他明确表态，对于学校出现的一排排孤独的学生在私人隔间中侍弄计算机终端的景象根本无法接受。他说，“作为一种教育思潮，这些情景给我的印象只不过是技术使我们生活变得枯燥的另一种形式，而它出现在我们最想避免其危害的领域[9]。”
针对有人鼓吹说计算机能教会学生掌握像计算机一样周密思维的艺术，罗斯扎克明确指出，计算机不可能教授学生真正的思维艺术。他认为，计算机按照程序“思维”，如果人们期望所有的学生都只训练这样一种思维方式，这是非常有害的。这样培养出来的学生并不是健全人格的人。为什么计算机不能教会人真正的思维艺术呢？因为计算机只能教授符号逻辑，而年轻人不仅需要数理逻辑知识和思维，他们还需要社会科学、历史和哲学，所有这些课程都是以一种朴素的历史悠久的教学方法为基础，它教授喜欢追根寻底的人们读书、求知、立德和怎样处事。这些课程的教学计算机无法很好地执行[10]。
罗斯扎克还批评计算机教学限制了学生的经验。他指出，计算机另外的弊端是把儿童的经验限定在拥有全部所需数据的计算机之上，从而导致电子图像和模拟装置已经把较重大和较难应付的生活事件挤出人的意识之外的世界，虚拟的经验取代的对真实世界的体验。赛德勒也认为，如果仅仅强调学习电脑程序编写，使得教育从思想的秩序走向一种计算操作的秩序，这有可能导致学生出现心理变态特征。例如，当一个学生凝视电脑屏幕时，没有内容，没有课程，一个学生为了学习就需要只关注自己的正在发生的心理过程，并给出任务来操纵这些心理过程。虽然这一过程是非常吸引人的，但是这一过程中并没有心灵的参与。而教育就是要热爱心灵，通过心灵进入到世界，反过来心灵为世界的事物所感动，学生就渐进地成长为真正的人。而通过计算机程序来学习，只集中于三个成分：自我、身体和电脑屏幕上的抽象符号。计算机程序的学习把孩子从现实的世界抽离开，把他们塞入主观过程创造的模仿世界里，这将导致学习中让孩子的心灵缺席，让孩子们被数字化，让孩子们对真实的世界毫无感觉。这样做结果不仅导致对孩子心灵的毁灭性影响，也造就了世界的毁灭。
5 技术教育应用的“敌托邦”图景
新卢德主义对技术的教育应用抱有一个敌托邦的色彩。敌托邦是与乌托邦相对的一个概念，表示对未来的一种“黑色”的想象，它具有假想性和恐惧性[11]。新卢德主义批判教育的技术革命的乌托邦幻想，指出技术在教育中的应用将会危害教育，甚至带来灾难性后果。奈尔·波斯特曼（Neil Postman）在《教育的终结》（The End of Education）序言中就其书名中的“End”进行了特别的解释。他说，“End”具有双重含义，一是与“means”相对，表示“目的（purpose）”， 另一个含义是“终结（finish）”。他指出，如果技术工具应用不当，违背了教育的真正目标，则教育的未来就是教育的终结[12]。赛德勒探讨了教育的计算机革命所产生的乌托邦幻想，他的基本立场是坚决反对把计算机当作技术装置引入到教育中并企图寻求对传统教育的改造，他说这种态度表面看起来是一种保守思想，但这绝不是一种凭空想象，这种思考是建立在对计算机是什么以及技术与文化关系问题的大量思考基础上的。他给出一个令人吃惊的结论：计算机将毁灭教育。他说这并非因为计算机是机械主义的产物，它对教育的威胁在于有可能把人转变为像机器一样的东西，他认为计算机的毁灭力量在于它把教育转变成为了心理学，而且变成一种特殊的心理学，这种心理学具有计算机是一种变态的心理症状的特征。换句话说，这种计算机教育将把人转变成为心理变态者[13]。罗斯扎克把鼓吹计算机教学的人称为空想家，他对计算机走进课堂做出美好承诺的观点予以严厉批评，比如把声称儿童具有“对计算机的天生的爱好”指责为是“信息商人的随意捏造”。批评英国计算机教学计划制定者所说的通过计算机可以教给孩子们一种目前无法预见的思维方式为“我们可能会认为纯属无稽之谈的智力成就”[14]。
6 结论
纵观以上新卢德主义关于技术影响教育的批判性阐释，我们可获得如下四点结论：
首先，它是人文主义的技术批判思想的拓展和论域的具体化。新卢德主义关于技术影响教育的批判性阐释，是新卢德主义技术批判思想的有机组成部分，与新卢德主义总体技术批判思想一脉相承，都围绕着人性这一主题展开，其宗旨在于运用批判武器捍卫人类的神圣自由。因此，如果说新卢德主义教育技术批判思想是其技术批判思想在教育领域的展现、延伸，是新卢德主义技术批判思想的具体化，那么，新卢德主义教育技术批判思想在一定意义上深化了人文主义的技术批判思想。
其次，它对于思考日趋技术化的当代教育问题具有十分重要的启迪作用。新卢德主义批判技术的教育运用时持有的有些偏激的观点，对于思考日趋技术化的当代教育问题具有十分重要的启迪作用。例如，技术在教育领域中的广泛运用，究竟是源于教育本身的真正需求还是商人制造的虚假需要？在电脑日益普及的当代教育中，学生的思维训练中如何处理好程序性思维与非程序性思维培养间的关系？当电脑以其图像化信息之优势步入课堂后，其对学生经验增长之利弊优劣又究竟该依据什么标准加以评判呢？诸如此类的问题，都表明了新卢德主义上述批判性阐释之合理性所在。因此，正如赵建军博士指出的那样，技术悲观主义的价值合理性表征为理论透视功能、批判建构功能和制衡功能[15]。新卢德主义的教育批判思想对于全面审视技术的教育应用，批判性地建构现代教育体系，克服教育领域中盲目的技术乐观主义倾向具有深刻的启迪意义。
再次，它是一种具有激进、保守和浪漫色彩的教育批判。固然新卢德主义对技术的教育应用提出有价值的问题和看法，但从其字里行间的表达中却渗透着其观点的激进特色。技术的教育应用存在各种各样的问题不假，但否定多于肯定甚至几乎是全方位的否定，这就有失公正，过于偏颇了。这种近乎全面否定的悲观立场，忽视技术应用带来的教育的进步，表现出保守主义的倾向。同时，他们的思维方式遵循由某些现实存在的教育问题直接地多层面跳跃到对整体的思考和判断，描绘出技术的教育应用导致文化的毁灭、人的毁灭和教育的毁灭的黑暗的敌托邦图景，这是新卢德主义者带有悲观的浪漫主义特质的典型例证。
第四，它依托的人性观基础有待批判。新卢德主义的教育技术批判思想继承和发扬了人文主义的技术批判思想，其批判思想的背后隐含对人性特有的理解和预设。因为，无论是新卢德主义教育技术批判思想还是其整体技术批判理论，始终都围绕“反抗机器”、“反对人与自然的疏离”和“反对借助技术对人的控制”的主题，这表明新卢德主义批判思想的逻辑起点在于其对人性特有的理解和预设，即兼有浪漫主义、保守主义和激进主义特点的抽象人性观是新卢德主义包括教育技术观在内的整个技术批判思潮固有的特质。虽然我们知道，人文主义批判精神是人的主体性的展现，在人文价值遭受工具价值剧烈挤压的背景下张扬人的主体能动性有着重要的理论和现实意义，但是我们还应清醒认识到，抽象人性观是有着明显的局限性的。对此，我们有必要运用马克思主义人性观予以全面的分析和批判。
收稿日期：2005—11—02
基金项目：辽宁省高等学校人文社科重点研究基地项目（J05009）