教学实践的应然形态：关注情境的智慧性教学，本文主要内容关键词为：情境论文,教学实践论文,形态论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2009)01-0071-08
什么样的教学是好的？回答这个问题需要对“教学是什么？”这个本源性问题进行拷问。基于理论逻辑、技术逻辑和实践逻辑，我们对教学有着截然不同的认识。
施瓦布区分了理论和实践，他认为，实践活动具有不确定性和紧迫性的特征，所以它从根本上不同于理论。[1]具体来说，它们的目的和方法都不同。我们经常说“理论知识”、“实践智慧”，可见理论的目的在于在头脑中形成新知，而实践则需要我们在具体情境中根据内在的线索即席创作。在方法上，理论通常是从已知知识到未知知识的过渡，而且有确定的推理方式，即演绎和归纳。从总体上来看，理论的形成实际上是一个“归纳”的过程，有明确的起点、确定的方向、统一的方法，它是线性的、程式化的。而实践所面对的则是“混沌的、复杂的、不确定的、紧迫的”情境，没有可以预知的明确结果，也没有一种固定的指导原则，所以，既没有确定的起点、终点，也没有可供复制的中间途径，它是复杂、流动的、易变的。
值得提醒的是，与实践的“不确定性、紧迫性”特征不同，技术虽然也是一种活动，但正如哈贝马斯所说的，技术只对“是什么”感兴趣，是一种“控制”的兴趣，人类通过技术来控制自然和世界。[2]所以，技术的施行是以消除实践活动的不确定性、紧迫性为条件的。技术有明确的起点、终点，在起点终点之间有一条屡试不爽的最佳途径、最短距离。理论样式尽管是线性的，但仍通过归纳、延展生成新的内容；而技术不仅是线性的，而且是封闭的。尽管技术和实践都是一种行为和活动，但亚里士多德早就指出这两种活动的区别，前者只是一种工具和手段，目的在活动之外；后者本身就是目的，关心人类自身的价值和意义，在具体实践过程中去实现最大的善才是它的目的。正因为如此，所以技术的实质在于运用固定的原理、方法、规则、程序解决一个明确的、不可更改的问题。实践则需要在特殊的、不确定的、紧迫的情境下不断地界定问题，推进问题的游走边缘，并根据情况适时地作出反应。所以，技术样式是一种人为控制的活动样式，在根本上区别于实践样式。
其实，早在亚里士多德那里，就已经区分了人的活动的这三种主要形式，即实践、制作与理论沉思。[3]美国后现代主义技术哲学家费雷也在他的著作《技术哲学》一书中，在批判怀特海等人认识论思想的基础上，依据康德关于理性的观点，区分了技术与实践智慧以及技术与理论智慧。[4]可见，技术样式既不同于实践样式，也不同于理论样式，理论、技术与实践是三种相区别的样式。
因此，实际上有三种不同的样式，即理论样式，技术样式和实践样式。事实上，我们的教学实践中不同程度地贯穿着三种不同的样式，但是总是有一种样式是主导的，根据主导性样式的不同，可以将教学实践区分为：技术性教学实践、反思性教学实践、智慧性教学实践。技术性教学实践的关键词是目标、技术、程序；反思性教学实践的关键词是问题、反思、决策；智慧性教学实践的关键词是惊异、情境、时机、实践智慧、机智。
一、技术样式与技术性教学实践
技术是完成目标的手段，所以技术样式有明确的目标，中间有程序作为最佳途径，并用评价保证目标的完成，换言之，就是有固定的起点、终点和途径。技术逻辑的重点在于保证精确无误地完成既定目标，这个既定的目标是来自外部的，所以，这就决定了技术样式是一种目标模式，追求的是在封闭回路中的高效运作。
按照技术逻辑，技术性教学实践的成立需要两个基本前提。
1.技术需要一个外在的、可测量、可细分的目标
技术性教学实践将教学目的定义为于知识的传授。因为班级授课制脱胎于工业化时代，技术性教学实践自诞生之日起，就更多地考虑了社会的需要。但因为定位于培养适应社会的各种人才，所以仅仅考虑现存社会的需要，将社会需要作为技术性教学实践的不可变更的目的。作为一种手段，技术性教学实践所需要做就是忠实的执行，“这一线性的和封闭的系统使教育目的变得琐碎化，仅仅局限于那些能够特定化的目标。”[5]这些特定化的目标往往是可以量化的，而在学校教育中，最容易被简单量化的就是所谓的知识点和技能点，将现存社会运行所需要的知识和技能凝固、分解、归类，然后由学校分科传授给学生，这样的教育培养出来的人永远只能被动地气喘吁吁跟在时代背后跑。况且，知识如果能原封不动地自上而下传递，就意味着知识是客观的、不变的，学习也好，教学也好，不过是一个随着时间推进的单纯的累积过程。
2.技术要排除人的要素，才能确保程序的顺利进行
应该说，从人类发展历史来看，技术和人的主体性获得是息息相关的。原始人有意识地利用石块、树枝、骨头等，加工制造成各种有用的工具，尤其是对陶器的发明和制作，成为人类技术史上最初的技术革命。[6]尽管这种原始技术还是相当落后的，然而，原始人正是借助于此，将自己与自然界区分开来，在技术的帮助下，人由本能的人转向自觉的人。以后，伴随着每一次技术的飞跃，人类的发展都会呈现出同步飞跃的状态，技术的发展过程同时也是人类主体意识从混沌到渐醒的过程。然而，令人遗憾的是，人类在借助技术获得了主体身份后，却开始在不知不觉中对技术顶礼膜拜，这又导致了人的主体性的缺失。这是因为，技术慢慢发展成一个自主的系统，“技术的自主性意味着技术最终依赖于自己，路径由它自己来制定，技术自身成为首要的因素，而非第二位的，也就是说，它本身就是目的，如同自给自足的‘有机体’，倾向于封闭和自我决定”[7]。而“一旦技术与人类的目标产生了冲突，结果往往是人们修整自己的目标，而不是技术作出任何的让步”[8]。人创造了技术，而技术继而反客为主，控制了人。为了让技术创造更多的物质财富，就是要让技术效益最大化，而技术效益最大化的前提是技术的无干扰性，这就必然要求在技术系统中要尽可能排除人的因素，不仅如此，每一个个体都必须适应技术系统内在逻辑的基本要求，按照机器设备来铸造自己的躯体和灵魂，去除主动性、目的性和差异性。
技术实践中的人是没有“脸谱”的，教师和学生都需要剔除所有模糊不清的“东西”，包括价值、经验、反思、情感等等，干干净净地进入教学技术实践的标准生产线，学生被看作是没有差异性、多样性的原材料，尽力赶上每一道生产卡口，否则就中途被作为次品、废品被排出生产线。学校成为社会高效运作的一个环节、一个部件，所以，要尽可能地节约时间、防止浪费，年级教学、留级制度、划分重点非重点学校、分轨制等都是为了简单化和同质化，人性的多样、复杂、差异、独特是破坏学校和教室这块修整完善的草坪的，所以，要像对待那些顽强的杂草一样，将它们连根拔起。
技术性教学实践的心理学依据是行为主义的刺激——反应论，桑代克说“教育是一种人类工程，它将通过测量人的本性和成就而获益，如同机械工程和电子工程通过使用英尺、磅、卡路里、伏特和安培等而获益一样。”[9]他认为作为一种工程，教育教学最重要的是效率，将教学中的一切人、事都纳入工程模式之中，学生的心灵被假设为从零开始的一台机器，具有一个“刺激—反应”机制的内核，反应等于学习，经由统一培训的教师，在那条反复试验后证明最优、最快的标准生产线上进行熟练操作。效率就是纪律和勤奋的工作，所以，在技术性教学实践中，教师的课堂管理技能被空前放大，在“所谓的新知识经济时代，教学往往被简单还原为如何‘管理’教育空间，除了计划和组织技巧外，不需要教师有任何个人才干。”[10]
技术作为一种达到既定目标的手段，自身是封闭的，所以，技术性教学实践是按照既定逻辑高效率传递知识的过程，充其量只能培养跟着时代背后跑的标准化的人，在这样的课堂里，教师和学生没有真正的相遇，也没有创造性的智慧活动。
二、实践样式与智慧性教学实践
首先要澄清的一个问题是，实践是什么？张汝伦教授在《历史与实践》一书中认为，今天我们把实践等同于行事，即为了一个外在目的的所作所为，从而模糊了与生产和技术之间的界线，这已经偏离了实践的原初意义。在古希腊，实践开始时指的是广义的、一般的、有生命的东西的行为方式与生命历程。所以，不仅人有实践，生物也有实践，可见，比起行事来，实践更接近于生活、生命这些概念。当然，和其他生物不同的是，人能够有意识地在各种可能性之间进行抉择。亚里士多德强调了人的这个特性，将实践定义为人的生活方式、生命实践，追求意义和价值的活动，所以，实践是“为人”而非“行事”，它本身就是目的，最终的、最圆满的目的是至善，“人的每种实践与选择，都以某种善为目的”[11]。正如加塞尔所说，人是被抛入当下的世界的，生存的每一刻都从一种莫名其妙的诧异开始，所以从本质上说，生活是不能预见的，是不能预作准备的。[12]人是以开放的形态拥抱生存于其中的不确定的世界，显示出各种可能性。所以，以生活为本义的“实践”是无始无终，也没有确定的路线和万能的方法。而技术生产则相反，既有一个明确的意图和计划作为开始，也有可以遵循的程序和方法，并最后以得到产品打上一个完满的句号。
行事需要技术，而为人则需要实践智慧，技术是一种手段，执行外来的目标，实践智慧本身就是一种“善”，与实践智慧相对应的是一种“智慧性实践”。
将教学作为一种特殊的实践活动，即智慧性教学实践，则得出两个与技术性教学实践完全不同的两个前提假设。
1.教学实践活动的内在连续性
如前所述，教学作为一种实践，从根本上不同于技术（有一个外在强行插入的目标），然而，自身之外无目标不等于教学是漫无目的的，杜威在《民主主义与教育》一书中很好地论述了这个问题，他认为，教育教学是一种特殊的实践活动，它是有目的的。然而，这个目的是指一种“内在连续性”，是教学实践活动内生的，区别于技术式的外在目的，就像蜜蜂采花粉，制蜡筑蜂房，蜂皇在蜂房内产卵、孵化，幼蜂孵出后，蜜蜂喂幼蜂，直到它们能照料自己。每一个事件的次序和时间都是重要的，上一件事引出下一件事，直到完成。有目的的行为必然是有内在的连续性的，否则如同风吹流沙，尽管沙动是个结果，但不能说是一个有目的的行为。在教学中，如果是教师下一道道指令让学生去机械完成，这样的行动没有经过学生的思考和筹划，因而只是一个个硬生生插入的断片，不能相互联结。同样的情况发生在打着“儿童中心”口号的课堂里，随便学生任性活动，这种活动同样也缺乏内在的连续性。
除了“内在的连续性”这一基本特征外，真正有目的的行为是在实际情境下灵活、明智的行动。目的性行为会预见一个结局，但这种结局不是为了卡死行动的活力的，而是为活动提供了一个方向，这个结局为我们指出和打开了观察的视野，充分地观察使我们发现更多的障碍和可能性，从而设想出更多的解决方案，灵活机智地处理问题。也就是说，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况。所以，一开始制定的计划往往只是一个试验性的方案，在活动过程中，我们要停停、看看、听听、想想。综上所述，有目的的行为是一种内在的行为，外部强加的目的是断裂的、呆板的。生活即生长，生长是在生活中循序渐进的发展过程，教育的目的就存在于这种过程之中，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，所以“教育随时都是自己的报酬”。无论是教育行政人员、教师还是家长，提出他们“自己”想当然的教育目的，作为儿童发展的目标，无异于农民不顾环境情况提出一个农事思想，同样是荒谬可笑的，“农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都有它们自己的结构和作用，与农民的任何目的无关，例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长的特点等条件，规定一个农事的目的，那便是荒谬的。”[13]
2.技术理性侧重的是生产效率，而非人际协商，智慧则要充分考虑人的要素，将学生和教师都作为整体的、具有原创性的人来对待，学习是一个积极的自组织过程
学生是带着他的习惯、经验、情感、思想大大方方地进入课堂的，学习并不是一个像技术性教学实践臆想的那样简单的“授—受”的刺激反应过程，而是一个不断地自我建构过程，只有学生在自己的经验基础上，以自己的思维方式向自己不断地提出问题，思维才有可能向纵深发展。建构是一个不同于一种单纯的堆积过程，而是一个积极的自组织过程，所谓自组织的过程，是指复杂的系统是因许多独立的、平行发生作用的作用体相互作用而交错构成的网络，所以即使没有外力规划或推动，整个系统也自发性地产生某种组织性行为。自组织是对宇宙最根本最神奇的特点的表达——它内在的创造能量，一种允许自然“创造逐渐丰富的复杂形式的结构”的能量。挑战和干扰是自组织和再组织存在的理由。在课堂教学中，至少有两个层次的自组织过程，一个是个体心灵的自组织过程，另一个则是人际交往中的自组织，因为无论是心灵还是人际交往都是一个复杂的系统。心灵不是一个等待刺激的反应物，而如杜威所说，心灵成为一个动词，一个积极的动词；一个积极的寻求动词；一个积极的、寻求的、自组织的动词。[14]而学习是在以“伟大事物”为中心的交错共同体中通过人与人之间的协商不断激发每个人的智慧，在这之中充满了惊异、混沌、撞击、协调等等，是一个自组织的过程。
三、反思性教学实践——实践的身体、理论的头脑
如果说，技术性教学实践是和技术逻辑相对应的，智慧性教学实践是和实践逻辑相对应的，情况到了反思性教学实践这里，就变得复杂起来，反思性教学实践是近些年来国内外都提的比较多的一种说法，准确地说，它既涉及实践模式，又涉及理论模式，套用布迪厄的话来说，反思性教学实践有“实践的身子、理论的头脑”。
1.理论样式与实践样式的区别
施瓦布认为泰勒原理是在一种理论样式下的教学实践，实际上，如前所述，将泰勒原理归为技术样式下的教学实践更为合理。按照施瓦布的解释，理论样式的形成过程实际是一个归纳的过程，有明确的起点、确定的方向、统一的方法，它是线性、程式化的。但是，有过理论工作经验的人都知道，我们在进行理论研究时，似乎并不是一个线性的过程。除了方法（演绎、归纳）是确定的之外，在理论研究中，我们不断地回瞰已经做过的，并与现在的方向进行对比，两者是相互作用的，方向和起点都在变动，问题也在不断地界定之中，所以，当理论家进行真正的写作和探讨时，不断进入视野的论点、论据构成了蔓延的线索，并牵连出其他的枝节，慢慢地，面前展开了一幅在开始时无法预料的全景，在研究过程中，经历着不断地回溯、搜索、权衡、放弃、发现，不断地重新界定问题，最后得出一个相对完善的结论。
综上所述，理论样式与实践样式的区别在于，理论逻辑的关键点在于用确定的理性方法进行问题的界定和解决。而实践逻辑不以提出问题为目标，也没有所谓的确定的方法和路径。
2.反思性教学实践——从“理论的实践化”转向“实践中的理论”
那么，反思性教学实践是属于哪种样态呢？从反思性教学实践的渊源来看，它同样是针对技术性教学实践的弊端提出来的。
现在我们谈论“反思性实践”，引用最多的恐怕就是舍恩，我们可以称其为反思性教学的代表人物。舍恩质疑了技术性实践，认为技术性实践是一个“理论的实践化”的过程，即将理论原封不动地自上而下实施，然而，实践不是“一团可以任意雕塑铸造的粘土”[15]，因此，舍恩提出了从“理论的实践化”转向“实践中的理论”。实践者是在“行动中反思”，即与情境是一种交互作用的关系，如同在与情境玩一场游戏，“当探究者在自己的框架内努力塑造情境的同时，他必须随时准备接受情境的回话。他必须愿意进入新的困惑和不确定感。”[16]技术性实践追求的是“确凿性”，即是假定以明确问题的解决为终点的，当目标固定而清楚时，如何行动成为一个工具性的问题，需要的是正确的知识，有效的步骤，有力的技术、策略和方法，忽略了在真实的实践情境中，目标本身是充满冲突、令人困惑的，需要我们与情境的对话中不断地厘清和重新框定问题，问题设定是一个命名事物与框定脉络的过程，即通过不断的假设—检验游戏，设定问题的界线，赋予一致性，再审视这个已有的问题，找出内外的不协调性，决定情境修正的方向，一个问题的解决往往又带出背后更大问题的展开，问题被不断地框定。
佐藤学在《课程与教师》一书中也将技术性实践和反思性实践作出了对比，他认为，技术性实践的诉求是扩大“确凿性”，通过把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念、原理、程序，技术性实践培养的是技术熟练者。反思性实践与技术性实践相反，阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多义性与复杂性，深入探究不确定性的世界。前者追求客观的严密性和科学性，情境的具体性、复杂性和不确定性是需要被超越的，并最终在技术性实践中幻化为等质的、可以缩减的向目的前进时的踩点。而反思性实践则不同，教学被看作是特殊的人在特殊时间、特殊情境中建构的一次性事件，恢复了实践情境的复杂性、不确定性，追求结构化之意蕴，要求教师对于具体情境作出灵敏、细致的反应，并在情境中生发教学的意义。[17]
3.在行动中反思是否可能
如上所述，我们不难发现，反思性教学实践和智慧性教学实践实际上是一种课堂实践形态，反思性教学实践同样看到了实践情境的特定性和不确定性，用一种复杂性的思维方式来看待教学实践。
然而，尽管和智慧性教学实践是一种实践形态，但在具体描述这种实践形态时，舍恩提出教学活动的两重性，一方面不论是日常活动还是专业活动，我们依赖的是一种内隐在行动中的认识，通常被形容为一种感觉、纹路，是直觉的、即兴式的，无法加以明确表述的。但另一方面，他又指出，在某些时刻，特别是遇到意外和难题时，专家们是边想边做的，“更多的行动中反映（reflective，台湾学者夏林清将其翻译为“反映的”——引者注）与一些意外相关。如果直觉的、自发的行为表现并没有带来意料之外的结果，那么我们通常不会花力气去思考它。但如果直觉的表现引发意外——不论是惊喜还是惊讶，还是不想要的意外，我们都会进行行动中反映。”[18]在意外的刺激下，他们会思考“情境有什么不同？”“我依据什么原则作出判断？”“我应该采取哪些步骤？”舍恩认为，专家作这些思考时并不打断行动，因为思考与行动是交融互补的关系，两者是不能截然分开的，即意外引发了思考，而思考提升了行动。
佐藤学教授根据资深教师与初任教师的教学监控过程的比较分析，称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践性思维方式有五个特点：实践过程中的即兴式思考；对于不确定状况的敏感；主体的参与与对于问题表象的熟虑态度；实践性问题的表象与解决中多元视点的综合；临床地建构实践情境中所产生的问题现象相互关系的语脉化的思考；基于教学展开的固有性不断地重建问题表象的思考方略。[19]也就是说，在教学过程中，实践性知识的特征表现为，对不确定性和学生需求的敏感性、即兴式的创作，不断调整教学计划、对相关资源的联想和利用能力等等。
作为一种审慎的意志、清醒的意识、反复的权衡，反思与反应、即兴、瞬间行动都是不相融的。这里，显然已经出现了一种自相矛盾的东西，尽管反思性教学也承认教学活动中具有即兴的品质，但最终仍落在“反思”二字上。
舍恩认为，进入实践现场的人们不是套用既定理论、模式、技术，而是将眼前的情境视为独特的，去体验不确定情境带给自己的惊讶、困惑和矛盾，不断地界定问题，也就是“在行动中反思”，行动是由反思所推动的。那么，在教学现场这种亦行亦思是否可能呢？这种论点不禁让人联想起笛卡儿式的身心二元论神话。笛卡儿认为人是由身与心这两种并行不悖的独立实体所构成，二者彼此独立。躯体是有形的，服从机械规律，可以通过外在观察认识，心灵是无形的，但可以通过内省来清晰地呈现。所谓有理性的外在身体行为是在心灵的一步步指导下展开的，实践紧随理论亦步亦趋。赖尔说，根据这种传奇，边做某事边思考正在做的事情，这就总是在做两件事情；亦即，考虑某些适当的命题或处方，以及把这些命题或处方付诸实践。在做某事的同时思考正在做的事情乃是，搞一点理论并且接着搞一点实践。[20]舍恩必然是不同意将他的“行动中反思”与“笛卡儿式的身心二元论神话”相提并论的，他再三强调的是思考和行动是交融的，只是在遇到“意外”时，才会有“反思”，这样的说法就像赖尔所描述的“心灵的磷光”这一比喻。赖尔在《心的概念》一书中曾经说过有些人把心理过程比作是发磷光的，“就像热带的海水，它靠着自己发射出来的光而使自己可见。或者，用另一个比喻说，心理过程是为心灵‘偶尔听到的’。”[21]言下之意是，其实我对自己的活动有一种持续不断地监视和细察，当必要时，我就能描述出正在经历的事，而且我主动知晓自己正在那样做。所以，尽管舍恩也强调现场的“即兴创作”，但这种即兴创作仍包含一个慎思的过程。
然而，事实却是，大部分教师在描述他们的实践体验时，认为他们往往不知道是什么，为什么，但在瞬间就知道怎么做，因为教育的情境要求教师不断地行动，不可能存在一个“停下来—分析—权衡—决策—行动”的过程，教学的行为往往是一种当机立断的智慧性行动。范梅南指出“智慧性行动与反思性行动的区别在于前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思各种方法和行为后果”。[22]实践和理论的一个重大区别在于，理论者可以不受时间条件的催逼，而行动者则不然，处于实践活动的时间连续性的湍流中，正如杜威所说，“哪里有反映，哪里就有中止”[23]，思考假定有一个时间因素而实践保持一定距离，使我们以一种物化的方式意识到自己的行动，阻碍我们的全身心投入。
如范梅南所说，反思性教学实践将“反思”称为一种专业能力，作为“反思性实践者”的教师被比作医生、工程师那样是在“教育教学工作”这个特定领域内的专家。教学实践常被类比为医疗实践，被认为是在实践中以隐含方式运用教学的理论、实践原则，不断界定问题、缜思并作出决策。“这些理论强调说，我们不应该将教学的行为降至一个简单的理论用于实践的人类行动模式。教学不是输入、处理、而后再输出的技术过程。然而，多数的模式最终还是提供了一个重新构建教学互动时机的逻辑。它们看起来与理性的慎思或决策惊人地相似。”[24]
教学实践不同于医疗实践，医生看病时，一般都先查看患者病历、询问病情、作检查，然后根据他的专业知识进行思考，即根据症状来判断患者可能的疾病、并决定治疗方案，如果需要的话，再作进一步的检查，以确诊病情。在医疗实践中，时间允许医生完成一个比较充分完整的问题解决过程，对于某一病例来说，问题解决需要的是正确的知识、有效的方法、技术。而在教学实践中，恐怕根本没有明确的问题可以搜寻，“教师似乎更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思，而不是对解决问题的反思。……有意义的问题是不能一次就永远‘解决’或根除的。……相反，我们必须学会与这些情境相协调以及互相之间如何相处。”[25]更为重要的是，教学实践不允许时间上的拖沓，所以，不能借医疗实践类比几乎每分钟都要求教师行动的教学情境。
所以，反思性教学实践不同于技术性教学实践的情况，技术性教学实践努力将技术逻辑强行地贯彻于教学实践中，尽管带有不确定性的实践活动是一个执拗的不合作者。而反思性教学实践尊重了教学实践活动本身的特性，实际上和智慧性教学实践是一种实践形态，但是却误将“实践智慧”认为是“反思”的功劳，硬要浇上些“理论逻辑”的意味，在实践中似乎是找到一个可以探究的问题，收集各方面的信息，包括头脑中的教学原则、规律等等专业知识，从而来解决问题。即仍假设有一个归纳的过程，有明确的起点、确定的方向、统一的方法，“这是一头怪物，它有着行动者的身子，上面安着个思想者的脑袋，这个脑袋以反思、逻辑的方式思考着置身行动中的他的实践活动。在理性行动理论的视野里，除了行动者对各种实际的或潜在的机会进行‘理性的反应’外，就什么也看不到了。”[26]人们把杜威的反省思维理论尊为反思性教学实践的理论基础，其实，杜威所说的反省思维五步法是针对学生的学习来说的，反省思维使学生能对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深入思考，而并不是用反省思维来描述教师的教学实践。实践的不确定性和紧迫性决定了在教学实践中不可能形成明确的问题，教师也不可能有充足的时间来反思自己的行动。反思性实践中的“反思”与其说是描述了教师的教学行动，不如说是描述教师在行动前和行动后的特征更为恰当。
四、结语：回归关注情境的智慧性教学实践
技术创造了一个标准、高效的工业化社会，泰罗的科学管理是技术逻辑的典型样本，即通过“科学的实验”将“人”因素化加以控制的方式来寻求所谓的“最佳途径”和“最高效率”。具体而言，科学管理要求先进行因素分析实验，开发一套标准程序，有了这套程序后，制定细分计划，严格执行，最后予以评价，即遵循“确定目标→细化目标→执行程序→实施评价”的路线。自赫尔巴特时代开始，教育教学就沾染上了这种技术旨趣，“教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有的方向相同的线条，都准备地交织成相同的角度，使得人不需要准备就可以一目了然。我在此提供一张地图，给予那些没有经验的人，那些人愿意知道什么经验是他们必须找寻的，什么经验是他们准备应用的。”[27]赫尔巴特的言下之意是，教学是存在着最好、最优的方案的，只要提供一张图纸，就能统一制造。为了高效地制作、生产，博比特和丘伯利则将泰罗的技术逻辑搬到了教学实践之中，由泰勒进一步发展，成为至今影响我们的泰勒原理即“确定教育目标→提供教育内容→组织教育内容→实施评价”。教学被幻化为一种技术性实践，班级化的教学就是应了大生产的趋势要求，年级制将学生同质分组，统一的教材、统一的课程为标准化生产作准备，而精心研制的教学优秀程序通过教学参考书、教师培训得以复制、借用，教学窄化为可测量目标的达成。
那么，教育究竟是不是技术呢？追溯“教育”这个词的词源能最直观地解释这个问题，Education一词，源于拉丁文的Educare，其动词是Educěre，E在拉丁文中的含义为“出”(out)，Ducěre的含义则为“引”(lead)，可见，教育有“引出”的原义，它是“在自身之外无目标”的东西，教学不是完成某一外在目的的手段，而是目的本身。所以，教育教学的意义在于使人向善，引导个体的个性与生命走向完满，激发人内在的灵性，教育教学是一种实践活动。技术性教学实践扭曲了教育的意义，将教育窄化于知识、技能的教授，满足于短期的、表面性的增长，教学成为一个无视具体情境，僵化地执行预定教案的工序。
所以，当前课堂教学正经历着一场重大的转型，即教学由技术向实践的回归，教学是教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造。教学强调“在适当的时候，在适当的地方，对适当的人作出适当的行为”，也就是突出“此时此地”感，关注课堂中的情境和时机。
智慧性教学实践恢复了实践逻辑，也就是说，教学是从情境中获得意义的，这就不同于技术逻辑：意义在外部，而不在于情境之中。在技术模式中，情境是一个无足轻重的概念，可以被忽略，情境在时间轴上龟缩为目标完成上的一个时点，真实情境的特殊性和不确定性被量化方法抽除了。具体来说，其一，情境是为了合目的性而被不真实地假定为“确定的”。其二，情境是等质的，不存在特殊的、特别的情境。所以，不同课堂的情境无意义，同一课堂的不同情境也无意义。其三，情境被定量的方法原子化了，划分成一个个的因素加以分析。情境缺乏完整性，使人们无法以即时性的眼光来看情境与教学之间的关系。所以，技术性教学实践是去情境化的。而实践智慧本身就是目的，目的转入情境之内，讲求“在合适的时候，对合适的人，以合适的方式，做合适的事”。在智慧性教学实践中，目标是一般性、宽泛性、可游动的，情境和时机都成为关键词。正如康纳利所说，课程是情境中的经验。[28]因为，来自外部的教学目的、教学程序、教材编写不可能想象到所有的教学情境。真实的课堂情境对于课堂中发生什么来说是最重要也是最终的决定因素。反过来，也正证明了为什么在技术性教学实践外部设立的计划、程序能够忠实执行，就是因为它忽略了教学中的情境要素。所以，情境成为智慧性教学实践的一个关键词，我们通过“情境”来理解教学。
多尔认为“确定性通过每一具体情境中被视为教育过程和核心的课程发展来获得”，而不是一开始就确定了的。多尔的四R（richness：丰富性；recursion：回归性；relations：关联性；rigor：严密性）理论给我们一个充满可能性的开放式的课程框架，在教学情境中尽可能地发现各种可能性，并在课堂中不断地发展和解释这些可能性，在实践的进行中完成了课程的意义，在技术性实践中加以否定的“情境的不确定性和紧迫性”成为教学赖以存在的条件。智慧性教学实践如同德鲁兹所比喻的“地下茎”，“地下茎以不可预测的方式生长和移动，水平的或垂直地发展，没有固定的和最后的形式。地下茎上的每一点可连结到另外一点，这种结构是开放的，形成流动的关系。在任一地方切断它，又可以从这里发芽，开拓新的发展方向。从这里伸展到那里，到处延伸，因腐植土而滋长，形成有结构的联接网。它们在不规则或跨越疆界的空间中蓬勃生长，没有特定的起点和终点，一直在中间，在转变中，一直在成为其它的东西。”[29]
反思性教学实践和智慧性教学实践都是相对于技术性教学实践这一概念提出的，两者的共同点是都将教学看成是一种实践，只不过在具体描述这种实践时，两者产生了分歧。如前所述，反思性教学实践的问题在于，它所强调的思考、反思、研究很容易给教师们一种错觉，认为在教学实践现场有一个慎思的过程，先有思考，再有实践。
收稿日期：2008-12-03