论教育与生活的“二重变奏”，本文主要内容关键词为：变奏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育原本就是一种生活方式
“生活”是一个美妙的字眼，它是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括。人的生活是一种不同于动物的存在方式。动物是在其求生本能的驱使下习惯性或一贯性地存活着，动物的生存虽具有“进化”意义却鲜有“发展”意义。人是在意义世界中，或是在追求意义的过程中发展性地成长着、完善着。生存同样也是人类生活的基础，但人却总是在自己的生存环境中，不断地摆脱和超越自然生命、个体生命对人的框限，积极地追求更为丰富、更加完美、更加符合人的理想的生活样式。生活这个概念表明人们存在的样式抑或状态，但人们对于生活的理解却是人言人殊、各式各样的，如同“万花筒”或者“灌木丛”。正因人有各自不同的生活信条、价值和态度，当然更由于人的生活条件、境遇和机遇的不同，人的生活世界才会呈现出丰富多彩和千姿百态。那么生活究竟是什么呢？美国现代哲学家、教育家约翰·杜威给出了一种富有启发意义的解答。在杜威看来，“生活”这个术语表示个体和种族的全部经验。它具体包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。[1](3)显然，杜威关于“生活”的理解，既显得包罗万象和杂乱无章，同时又具有海纳百川、九九归一的特性，这个“一”便是人生经验。
“经验”(experience)是我们解读杜威哲学思想及其教育主张的一个关键词。在杜威等实用主义者那里，“经验”包含着人对事物的“经历”以及在经历过程中形成的“经验能力”这样两个部分。经验是一种实际的效果与功能，它意味着一个人曾经“做过”并且“会做”某件事或者某类事，同时对该件（类）事物拥有自己的认识和见解。依据人的主客观二元世界，“经验”可分为内部经验和外部经验。内部经验意味着人对事物的内在体验、感受、困惑、反省、领悟等，内部经验是客观事物在个体身上的迁移、内化、转化和构建；外部经验意味着人对各种事物的认识、理解、选择、交往、探索、实践、创造等，外部经验既是主客观相互作用的结果，又是主客体相互过渡的条件。人的内部经验与外部经验总是互为表里、相互补充的，生活的关键在于保持两种经验之间的适度平衡。“生活”的本质在于人生的经验，人生经验的意义在于人不断地去面对和解决生活中各种各样的问题。人生活着，实际上意味着人“向经验”、“为经验”和“在经验之中”生活着，人的经验的丰富、充裕意味着人的一生的富有、充实。因此，“经验能力”可谓人的第二种“生命力”（相对于自然生命力而言），人的成长史也可以说是人的经验的累积与更新的历史。人在经验中或成功或失败，或喜悦或悲哀，但人总是在经验中成长和成熟的。缺乏经验的成长如同缺钙抑或贫血的生长，缺乏经验的人生总显得不完整、不成熟、或有重大缺失。
在杜威那里，教育乃是社会生活延续的工具，教育与人的生活、与人生经验之间具有同质性。教育就是在生活之中促成人的“生长”，而生长就是人生经验的改组或改造。这种改组或改造既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。循此而论，教育可谓发端于保存与更新人类生活经验的自然需要。人类教育产生的根本缘由，是为了在生产劳动和日常生活中保存与更新个体和种族的全部经验。尽管在人类的早期，教育是低级的（即是原始的、非正式、非正规的），生活也是低等的（即主要是维持人的自然生命的生存），但此时的教育却是生活的有机构成，是维系人生经验的直接途径与手段。原始形态的教育混迹于社会生活之中，没有也不可能从社会生活中分离出来，它与人的生活和人生经验是直接同一的。这种“同一性”既能说明原始教育之于教育的“原始性”，同时也能说明原始教育之于教育的“本体性”。
人类教育具有了生活的品质和经验的品性，获得了一种“可能生活”的含义，教育才真正具有了“社会”的意义。教育在它最广泛的意义上使人的生活在社会中延续和推进。因此，保持与更新人的生活和人生经验（包括个体和种族的全部经验），是连接教育与社会之间的桥梁。教育与社会之间原本没有直接的关联，教育原本并不直接归属于社会，它属于人的生活世界。或者说，它通过服务于人的生活世界而达到服务于社会，这显然是一个自然的和必然的过程。教育如若不能为人的生活、为人生意义服务，如何可能做到为社会服务？即使可能的话，那也只能是以扭曲人的需要、人的意志和人的目的的方式，去迎合一种“非人性化”和“非生命化”社会的需要。社会总是属于人和为了人的社会，社会并不是也不应该是人的生活的主宰，“社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是生活的目的”。[2]社会必须服务于人的生活和人的幸福，教育必须帮助人过更实际、更文明、更有意义的生活。我们习以为常并奉为经典的教育概念——“教育是培养人的活动”，其实并不完善。严格地讲，它只讲到或者讲对了一半。教育在本质上应该是“一种培养人的主体性生活经验与能力、提高人的生活质量和生命意义的活动”。教育关注人即关注人的可能生活，关注人的成长，关注人生的价值和意义。“教育应该着眼于一个人的全部生活而领着他去走人生大道”（梁漱溟语）。
教育在本质上是培育人的主体性生活经验和生活能力的活动，意味着教育需要努力保持与更新个体和种族的全部经验，教育与提升个体经验和人类经验是直接同一的。正如杜威所指出的：一切教育应该建立在儿童的经验之上，教育即经验连续不断地改组或改造。当然，教育需要引导、整理、改造和提升儿童的经验，这既是教育的哲学基础，又是教育的心理学基础。但教育决不能在儿童的经验之外另起炉灶，搞一套超越儿童经验、甚至是逆反儿童经验的东西，并将这套东西用权威、死板、划一、利诱、强制等手段灌输给他们。另外，在现代汉语中，生活的基本涵义是指：“人的各种活动”，“人或事物为了生存和发展而进行的各种活动”。因此，人的“教育”、“生活”、“经验”都离不开人的“活动”。也许可以这样来理解，教育在生活中，生活在经验中，经验在活动中。正如杜威所指明的那样：“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”。[1](46)一切生活都是在活动中发生的，一切经验都是在活动中累积与更新的。教育在本质上是一种“动作”(action)，一种“做”(doing)，一种“实践”(practice)。教育即生活、即经验，意味着教育即活动。教育活动是人在其中的活动，是主体的、尤其是受教育者的主体性活动。因而教育的旨归就是提升人的主体性生活、主体性经验和主体性活动的能力与意义。
二、学校教育的非生活化
学校教育的产生和发展是历史的必然，是人类进步的一种象征。学校在人类文明史上一直扮演着不可替代和愈来愈重要的角色。杜威认为，学校具有“简化”、“净化”和“平衡”人类文化资源的功能，他指出：“没有正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就”。[1](9)显然，学校的出现是人类教育发展的巨大进步，学校在全世界范围内的不断扩充和经久不衰，充分地证明了学校存在的必要性和合理性。然而，任何事物都具有两面性。历史和现实正在不断地证明着，学校愈来愈远离了人的生活世界，愈来愈游离于人生意义之外。学校同人的生活、同人的经验、同人的活动之间的严重分裂，教育的原生活意义的丧失，或许是自近代以来教育所面临的最为严峻的问题。
学校作为一种严格的科层制度组织形式，作为一种有目的、有计划、有组织、有系统的、正规正式的教育实体，或多或少地存在着同人的生活世界脱节的问题。长期以来，在学校内部，由于灌输式的“分科教学”以及以书本知识为中心和以考试为目的的价值取向，导致了学生同生活世界和经验世界的分裂，就如同习泳者不再在水中练习游泳，而只在陆地上练习游泳的姿势一样；由于严格的“分班授课”和“科层管理”等，导致了儿童被归属于不同的班级群体，归属于指定的教师、固定的教室等狭小的组织空间，人与人交往的范围缩小了，沟通减少了，等级和距离则拉大了。而这样的学校生活往往要伴随着一个人走过生命之初的一二十年，并且会不同程度地影响一个人未来的生活。而在学校的“围墙”之外，社会生活对于学校的影响是间接的、缓慢的和微弱的。由于我们习惯于将“学校等同于教育”，从而使学校无论是在空间还是在时间上都与人的生活隔离了、疏远了。在这个意义上讲，学校的诞生就意味着教育非生活化的开始。我国现代著名教育家陶行知先生曾将学校比喻为远离生活的“鸟笼”，将脱离生活的教育称之为“鸟笼子式的教育”。他的“生活即教育”的思想，反衬着杜威的“教育即生活”的主张，至今仍具有重大的理论和现实意义。20世纪70年代，西方“文化奇人”伊凡·伊里奇(Ivan D.Illich)发表了颇具争议的《非学校化社会》。伊里奇认为学校属于最具有强制性的“操纵性机构”(manipulative instit-
utions)之一，力主取消正规化的学校教育，创设“欢乐性机构”(convivial institutions)，提倡开放式、自主式学习，以至一石激起千层浪，受到了来自四面八方的激烈讨伐。实事求是地讲，伊里奇的观点虽然过于偏激，缺乏一定的现实依据，但他对学校教育弊端的强烈批判却具有较为明显、深刻的反省意义。
学校教育的关键问题，就在于它在制度上逐渐地忽视或者排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。学校教育蕴藏着一种特有的“隐蔽课程”(Hidden curriculum)，一种顽固的思想观念和思维定势，即认为只有通过学校所传授的东西才是有教育价值的，社会生活和日常生活并不具有所谓科学的教育价值，甚至是违反学校教育的价值标准的。这种观念由来已久且根深蒂固，它同儿童终究要直面现实生活世界，同终身化教育和学习化社会，以及同扑面而来的知识化、信息化、网络化、全球化时代的趋势相比较，显得相去甚远、格格不入。对此，杜威早就一针见血地指出：“从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险”。“……正规教学的材料仅仅是学校中的材料，和生活经验的材料脱节”。“正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的，这种知识被转化为品性，这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习得的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的”。[1](9)这实际上是“不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。”[1](10)
在今天看来，学校只是教育的一种机构、一种形式和一种手段。学校只是教育这座巨大的冰山的一角，更为丰富、更为真实、更为坚实的教育在于人的社会生活和日常生活。“学校等于教育”的观念已相当地落伍了。在今天看来，“学校远远小于教育”或者“教育越来越大于学校”。对此，杜威明确地指出：“要避免过分学校式的和形式的教育观念”。“诚然，学校乃是传递的一个重要方法，通过传递来形成未成熟者的各种倾向；但是这仅仅是一种手段，和其他许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段。只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能把教育方法摆在适当的位置上”。[1](5)
虽然学校教育越来越暴露出它脱离人生需要、远离人的生活的负面效应，但我们也不能因噎废食，像伊里奇所提倡的那样，取消正规的学校教育。笔者认为，学校作为一种科学的、有效的教育组织形式，不仅永远不会消亡，而且还会不断地发展，学校将伴随着个人和人类的始终。但对现行的学校教育，我们必须加以改造。“学校教育生活化”应该是改造现行学校的基本向度和尺度。事实上，杜威在20世纪初期所提倡的将学校办成“雏形社会”的建议，并非只是一种幻想。今天，在一些发达国家和地区，“学校教育社区化”已经越来越成为一种普遍的趋势。而且随着网络时代的到来，在发挥教育的功能方面，学校同社区将愈来愈趋于一致和融为一体。在笔者看来，随着社会的发展与人类的进步，学校愈来愈像是人生的“特区”，像是连接个人生活与社会生活的纽带或桥梁，它既是人生旅程的“出发点”或“始发站”，更是人生历程的“加油站”、“中转站”甚至“避风港”。由此观之，当代教育改革与发展所面临的一个十分紧要的问题，就是如何协调学校教育同社会教育以及其他教育形式的关系。正如杜威所指出的：“教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡”。[1](10)也如联合国教科文组织在《学会生存》中所指明的那样：“不要把教育的权力交给一个单独的、垂直的、有等级的机构，使这种机构组成社会中的一个独特团体。相反，所有的集体、协会、工联、地方团体和中间组织都必须共同承担教育的责任”。[3](202)
三、教育向人的生活世界的回归
理性世界向生活世界的回归，是20世纪哲学发展的一个重大转向。学校教育的非生活化倾向，在本质上体现的是一种工具理性化倾向。从工具理性向人的生活世界的回归，应是当代教育的一种必然抉择。当代教育向人的生活世界的回归，主要是指学校教育需要从游离于人的生活世界之外，回归到人的生活世界之中。学校教育需要关心人的生存与发展状态，关注人的需要与价值，关怀人的现实和理想。教育向生活世界的回归，其核心是向人的意义的回归，向人生世界的回归。它具体可归纳为如下三个方面：
1.教育向“人的现实世界”的回归。其一，从理想世界回归到现实世界。多少年来，教育工作者们都是在为某种理想化的教育目的而奋斗着。学校教育只注重为人的遥远的未来生活做设计和准备，而没有考虑为人的现实的、当下的生活需要服务。由于过分地关注人的远期未来，学校教育忽略甚至放弃了对人的活生生的现实、特别是对儿童和青少年当下生活的关照。在笔者看来，教育固然是一种理想的事业，教育也需要有点“乌托邦”，但教育终究要面对人的活生生的现实，面对人的生存与发展的现实。真正的教育应该是关于人的现实生活的教育，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”（陶行知语）。其二，从人为设计的，以概念、符号等为主的理性世界回归到人的“可能生活”的世界。今天，我们尤其需要拆除在教育与生活之间、用书本知识累造起来的隔离墙，让学校教育焕发出生活的气息，让学生生活焕发出生命的活力。正如《学会生存》所发出的警告：“学生不能与生活脱节；儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。[3](12)其三，从单极性、必然性、标准化、简约化的教育世界回归到多极性、多样性、个体化、复杂化的教育世界。生活是包罗万象的，是波浪起伏的，是变动不居的。生活的万千变化意味着教育具有多元复杂性，意味着教育除了我们已熟知的特性之外，还具有非确定的、非正规的、非正式的、非连续的、非促进等方面的特性。因此，教育如何把握人的可能生活所固有的流动、起伏、个别、差异、遭遇、偶然、艺术等方面的特性，应该成为我们今天特别关注的问题。
2.教育向“人的生命世界”的回归。对于个人和人类而言，生活的意义内含着生命的意义，生活的世界包容着生命的世界。教育向生活世界的回归，在本质上也就是向人的生命过程与进程、生命意义与质量的回归。人的生命世界是一个完整的、充满意义的世界，是人的生命时间与人的生命空间的有机统一。教育向人的生命世界的回归，意味着教育要不断地把握人在时空中的动态变化及其关系。在时间概念或序列上，教育需要从人生的早期阶段拓展为人的整个一生，未来的教育将更具有非连续性、回归性和终身性；在空间概念或序列上，教育需要由课堂和学校拓展为影响人的发展的全部环境，未来的教育将更具有非正式性、非正规性和非学校性。拓展和解放教育的时间和空间，其根本意义在于拓展和解放教育组织中的人，激励和释放人在教育活动中的巨大需求、潜能和智慧，使受教育者同自然、社会、他人之间保持全面互动和不断进步，使受教育者不断地超越自我和完善自我，使教育真正回归到“成人”、“立人”的本位上来。
3.教育引导人“学会共同生活”。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中指出：教育要引导人“学会共同生活，学会与他人一起生活”。[4](82)同时提出“基础教育是走向生活的通行证”。笔者认为，教育引导人“学会共同生活”，意味着教育引导人学会处理个人与客观世界、与他人世界以及与自我世界的关系。其具体措施有如下六个方面：
引导人“学会自主”。“自主”是一个人独立生活的前提，是人与人共同生活的基础。长期以来，教育，特别是学校教育，一直都是在进行着“标准人”的再生产，完成着人的单一社会化使命，它所追求的往往是无差别、无个性的教育目标。然而，任何自我都是独立自主的，任何自我的成长都是独一无二的。世界上没有绝对相同的两片叶子，世界上也没有绝对相同的两个人。教育引导人学会自主，意味着引导受教育者学会不断认识自己、发现自己、主宰自己、创造自己从而不断地成为自己，使受教育者在主体性生活中不断地寻找自己的位置、需要、能力、价值、理想、信念、意义，等等。
引导人“学会求识”。在笔者看来，人的认识包括“求知”和“求识”两个基本方面，二者是事实认识与价值认识的有机统一。“求知”主要是追求客观知识和事实真理，接受人类科学文化的洗礼和熏陶；“求识”则主要是追求个人的思想识见、独立个性和价值理念等。求知和求识对于人的成长都很重要，但比较而言，求识显得尤为重要。因为在一个愈来愈知识化、信息化和追求创新的时代里，一个人一生是否能生活得幸福、完满和有意义，是否能够成为社会生活的主体，越来越取决于他对生活的见识而非他所拥有的知识。
引导人“学会体验”。“体验”是人的一种直接的生活方式，是人的知识和人生经验的升华。教育通过引导受教育者体验知识而达到智慧，体验生存、生活、生命进而达到对人生意义的感悟和领会。人因体验幸福而关怀痛苦，因体验痛苦而珍惜幸福；人因体验死亡而把握生命、体验失败而追求成功、体验丑恶而崇尚美善、体验生活的杂乱无章而向往秩序和承担责任，如此等等。可以说，人生的经验和智慧主要不是“学知”的，而是“体知”的。美国一家著名的训练公司曾开设了一门体验课程，其主题是“觉醒、负责任和沟通”。该课程的宗旨在于帮助人们克服一些固定的人生障碍，以便走出人生的阴影，如僵化的信念、悲观的情绪、偏激的行为、模式化的形象等。
引导人“学会理解”。美好的生活存在于人与人之间的相互理解和关爱之中。理解比认知具有更丰富、更深刻的教育意义。德国哲学家狄尔泰说过：“我们解释自然，我们理解心灵活动”。认知是理解的前提，理解是认知的升华，只有理解的认知才是真知。我们理解着知识，我们唤醒着智慧。理解是心灵的交流、是主体间的对话、是智慧的互访，是真理的印证，是理解者与理解对象之间的“视界融合”。人生的诸多烦恼就在于诸多的“不理解”。人不仅对他人不理解，而且有时对自己也不理解。教育需要帮助人去“发现他人”和“发现自己”，在发现人中理解人，在理解中发现人。“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还教他们认识地球上的所有人之间具有相似性又是相互依存的”。[4](83)
引导人“学会交往”。交往是主体间的活动，是人与人之间的“对话”和人对人的“相互作用”或“交互作用”。“交往是人与人之间以符号和实物作为中介而发生的直接的相互作用的活动”。[5]交往既是生活的形式又是生活的内容。人是社会性动物，是交往性存在，人无时无处不在交往关系中。人人都是交往的主体，同时也是交往的对象。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流活动”。[6]人的交往性使教育具有了全面的开放性和交互主体性。教育引导人学会交往，主要包括引导人学会对话、尊重、鼓励、理解、宽容、礼貌、友爱、诚实、正直、负责任、讲究原则与艺术等诸多方面。
引导人“学会创新”。创新是人类的本质，是人的最主要、最核心的存在方式，也是人追求过有意义生活之必需。同动物相比较，人是未完成、未确定的物种，是向世界无限开放的"X"。人的生活、人的价值和人的意义只有起点而没有终点，因而创新与人类发展、与人的质量、与人生意义相伴相随。没有创新就没有人类的进步和文明，就没有人生的幸福和快乐。因此，当代教育的根本使命，就是培育人的创新精神和实践能力，就是培养未来生活的创造者和开拓者。