多元性：素质教育评价的特征，本文主要内容关键词为：多元性论文,素质教育论文,特征论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
素质教育评价与传统的教育评价的区别，是由于两种不同模式的教育所遵循的价值观念不同，教育的目的不同，所倡导的教育理念不同，进而人们对教育评价的理解和运用不同使然。传统教育以选拔和升学为目的，素质教育以促进学生的全面发展为目的；传统教育偏爱分数，素质教育注重能力；传统教育追求整齐划一，素质教育尊重个体差异；传统教育重继承和接受，素质教育青睐创造和革新；传统教育暗示着专制和等级，素质教育象征着民主和平等……不难看出，与传统教育的价值观念和教育理念相适应，人们所理解的教育评价的目的、标准和主体等都表现出单一性。与之相反，素质教育评价的基本特征应该是多元性的，主要表现为评价功能的多元性、评价标准的多元性和评价主体的多元性。
一 素质教育评价功能的多元性
教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核定的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”（注：[以色列]内伏：《教育评价概念的形成：对文献的分析评论》，见瞿葆奎主编《教育学文集·教育评价》，人民教育出版社1989年版，第347、第354～355页）， 以及控制手段、政策工具、组织职能、组织学习的工具，等等。由于评价的功能具有很强的目的性，也就是说评价的目的不同，其功能也就有可能不同，因此，导致评价功能“单一”或“多元”的关键，是人们对如此多样的评价功能的认识和选择。
传统教育本身的痼疾——以选拔和升学为目的，导致了它对教育评价的诸多功能是弱视的，而仅对总结性功能情有独钟。传统教育片面追求升学和少数学生智育方面的发展，与之相应的教育评价的目的则是把适合于继续接受教育的学生从教育对象中选拔出来，它是强调宏观控制、注重结果的单维度的评价。在教育评价的总结性功能中，评价用于对教育活动发生后的教育效果作出判断，从而区别优劣、分出等级和鉴定合格。由此可见，只要充分地发挥教育评价的总结性功能，无需过多关注其它功能，就可以很好地为传统教育的选拔和升学的目的服务了。
素质教育则不然，它所关注的重点与传统教育有着本质的不同。它把教育的目的定位于促进学生的全面发展上。很显然，与为少数学生服务的选拔性教育相区别，素质教育是一种面向全体学生的发展性教育。对于每一个学生来讲，素质教育所关注的不再仅仅是学生对知识的掌握和考试的分数，而是其发展的全部领域；对于所有学生来讲，素质教育所关注的不再是少数尖子学生，而是全体学生。因此，素质教育相对于传统教育，其视野由“点”拓展成了多维立体的空间。与素质教育相应的教育评价的目的自然呈现出多元性的特征，它着眼于素质的全面提高，它是宏观控制和自我改善并重、注重结果更注重过程的全方位的评价。
首先，素质教育评价不能忽视总结性评价“特殊的功能”（注：陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年6月版，第37页。），仍要很好地发挥其作用，进行必不可少的鉴定和教学核定，以检验教育实施的效果。但是素质教育评价更为注重的是形成性评价，即直接指向正在进行的教育活动的评价。正如Catherine A.Palomba和Trudy W.Banta所说，“对结果进行评价意味着终结（finality）； 而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会”（注：Catherine A.Palomba & Trudy W.Banta:Assessment Essential —Planning,Implmenting,and Improving Assessment in Higher
Education.Jossey—bass Inc.Publishers 1999,page 4.）。因此， 素质教育评价要充分发挥形成性功能的改进和自我学习的作用，不断地提高教育质量。此外，素质教育评价还要发挥调控、监督、提供政策依据、促进和加强教育与公众的联系等多种功能。由此可见，符合素质教育要求的教育评价的功能应当是多元性的，它必须全方位地关注评价的各种功能，并根据评价目的的需要适当地运用某种或多种功能。
二 素质教育评价标准的多元性
人们对素质教育评价标准有多种看法，有的“从提高素质教育实效的目的出发”，认为素质教育评价的标准“应是价值标准与行为标准的统一”（注：路琳：《论素质教育评价体系的构建》，《清华大学教育研究》1998年第2期）； 有的认为“素质教育评价标准必须是二维的：一是社会发展标准，二是个性发展标准”（注：田杰：《论素质教育评价体系的基本特点》，《中国教育学刊》2000年第3期）； 有的则提出了评价标准的“三结合模式：即社会参照标准、个体参照标准和团体参照标准相结合”（注：雷鸣强、陈绪常：《构建导向素质教育的三分合评价模式》，《中国教育学刊》1998年第 6期）；等等。无论怎样看，有一点是共同的，就是素质教育评价标准必须是多元的。
教育评价的标准是一定时期人们价值观念的反映，是人们对教育价值认识的反映。与某种教育模式相应的教育评价的标准是由这种教育模式的价值取向所决定的。传统的教育模式把教育的价值定位在筛选功能上，与之相应的教育评价就是以学生掌握的知识多少来选拔学生，其标准是单一的；而素质教育把教育的价值定位在发展功能上，与之相应的教育评价关注的是如何全面提高教育的质量，促进每一个教育对象的全面的发展，它不是被用于选拔适合于教育的教育对象，而是用于创造适合于每一个教育对象的教育，其标准是多元性的。
我们可以分别从教育评价标准的两种分类角度——从内涵的角度分为素质标准、职责标准、效果标准；从确定评价尺度的方法和途径的角度分为相对标准、绝对标准和个体标准来作一分析：
从第一种分类角度来看，传统的教育评价着重于采用效果标准，即从评价对象完成各种教育任务的效果的角度来确定的评价标准。效果标准是所有评价都会采用的一种重要标准，问题在于传统的教育评价一方面过于偏重这种标准，有“只重结果，不看过程”的倾向。另一方面在运用这种标准时存在片面性的现象，它主要表现在：一是对学生进行评价时，主要看他们掌握书本知识的多少，而忽视对全面素质的考察，也就是平常所说的只看分数；二是对学校进行评价时，不是考察全体学生的情况，而是只考察部分学生的情况，也就是平常所说的只看升学率。
而素质教育评价的标准则是以素质标准为主，素质标准、职责标准和效果标准相结合的多元结构。所谓素质标准是指从评价对象完成各种教育任务时应该具备的条件的角度来确定的评价标准。“素质是被评价对象的基础条件，它是一种长期起作用并能决定日后发展方向的因素”（注：张玉田等著：《学校教育评价》，中央民族大学出版社1998年版，第42页），它着眼于评价对象的发展潜力和可能性上。从这一意义上讲，采用这一标准最为符合素质教育以及与之相应的教育评价的宗旨。但是，如果片面采用这种标准则会产生“只重条件，而不看实际工作和实际效果”的现象。因此，素质教育评价必须把素质标准、职责标准和效果标准很好地结合起来。效果标准上文已经谈到，素质教育评价采用这种标准是由于素质教育也必须对教育活动实施后所取得的效果进行考察。所谓职责标准是从评价对象完成各种教育任务中应承担的责任和应完成的任务的角度来确定的评价标准。它着眼于教育活动的过程，可以促使评价对象关心工作的全过程和注意工作方法。以上三种标准的结合运用，可以从活动前、活动中和活动后对素质教育活动进行全方位的评价。
从第二种分类角度来看，传统的教育评价着重于采用相对标准，这种标准“主要以数据资料为基础，即标准的制订与参照组的成绩有关”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育评价》人民教育出版社1989年版，第762，763页），它的作用是确定评价对象在群体中的相对位置。运用这种标准可以使每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况，有利于激发评价对象的竞争意识。然而，这种标准是一种相互比较的尺度，客观性差，不能很好地反映评价对象的实际水平。传统的教育评价过分强调这种标准，并主要将其作为选拔升学的依据。这样一来，由于“正态分布”规律的限制而导致激烈的、无休止的竞争。而且采用这种标准就要进行相互比较，比什么呢？在传统教育的模式下，学生之间自然是比分数，学校之间自然是比升学率。
而素质教育评价标准则是以绝对标准为主，绝对标准、相对标准和个体标准相结合的多元结构。所谓绝对标准是指“建立在理性的经验的基础之上”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育评价》人民教育出版社1989年版，第762，763页）的，在评价对象所在群体之外的，与该群体的实际水平高低无关的客观标准。采用此标准，评价对象不必作彼此间的比较，而是同这一客观标准进行比较，可以使评价对象把握自己的实际水平，明确自己与客观标准之间差距，这样有利于进行科学、准确的评价。素质教育评价的目的是提高素质教育的质量，建立科学、合理的客观标准至关重要。为此，绝对标准在素质教育评价标准的多元结构中应该占据主导地位。但是，绝对标准也有其不足之处，主要有三：一是绝对标准也是人为制定的，只能做到相对的客观、合理和科学；二是它不利于形成竞争的氛围；三是这种客观标准只能反映对评价对象的共同的基本的要求，而缺乏个性差异方面的考虑。因此，为了弥补绝对标准的不足，素质教育评价的标准应当将绝对标准、相对标准和个体标准结合在一起统筹考虑。相对标准上文已经阐述过，素质教育评价对此标准的采用，主要利用其能够引发竞争、利于激励的长处。所谓个体标准是根据评价对象现在和过去的情况来确定的标准，它是以评价对象自身的过去、潜力和自定的目标为参照系，主要用来衡量自身的学习和发展的现状，是一种个性化的评价。素质教育评价采用这种标准，主要是由于这种标准充分考虑了个性的差异，正好弥补了绝对标准的第三个不足。
由以上分析可见，无论从哪个角度看，各类标准都各有长短。传统教育评价的弊端正是缘于偏重于某一类标准。而素质教育评价采用的则是多元的标准，使各类标准相辅相成、相得益彰，从而科学、合理地开展教育评价活动。
三 素质教育评价主体的多元性
评价的本质是价值判断。价值是由客体满足主体需要的程度来决定的。因此，任何评价都是主体根据自身的需要和利益，对主客体价值关系的判断。一般认为，评价主体是指评价者，它可以是个人，也可以是组织；评价客体是指评价对象，它可以是个人、组织，也可以是事物或事件。
传统教育重服从和接受，在这种价值观念的支配下，教育系统中的“下级”都成了“上级”的附属，必须按照“上级”的指示和规定行事。反映在教育评价中表现为二：一是评价是自上而下的“单向性的评价”；二是评价的主体过于单一。比如说，对于学校评价来讲，其评价的主体就是教育行政部门；对于教师评价来讲，其评价主体就是学校；对于学生评价来讲，其评价主体就是教师……而且，在每一组对应的主客体关系中，评价对象均是被看作被动接受评价的客体，没有参与评价的机会。
与传统教育评价相比，素质教育评价主体应当是多元的。主要表现在：
素质教育评价应是一种“双向性的评价”。素质教育崇尚平等和民主，素质教育评价应当由自上而下的“单向性的评价”转变为“双向性的评价”，即：以往在传统教育评价中只能作为被动客体的评价对象现在都可以作为评价者对“上级”进行评价。比如说教师可以评价学生，学生反过来也可以评价教师（在教师评价中学生对教师的评价越来越受到重视）。这样，以教师作为评价对象的教育评价的主体就不再是单一的了，它可以是学校和学生等；同样，对学校进行评价时，评价主体也是多元的，可以是教育行政部门、教师和学生等。“双向性的评价”可以使主客体相互转化，促进平等，有利于改进工作，提高教育质量，这也是与素质教育评价的目的相符的。
素质教育评价注重外部评价和自我评价相结合。传统教育是一种接受式的教育，忽视教育对象的主体性，在教育评价中的表现就是着重于运用外部评价。所谓外部评价是指评价对象之外的他人作为主体进行的评价，这种评价一般较为严格，也较为客观，可信度高。但是，如果片面采用这种评价则会导致评价主体的“官方化”和“他人化”，把评价对象看作是被动受评的客体，而忽视他们的主体性，扼杀他们的个性和创造性。而素质教育尊重个体差异，倡导自主发展的价值取向，因而，素质教育评价应该是外部评价和自我评价相结合的一种评价。所谓自我评价是指评价对象根据一定的标准，自己对自己进行的评价。运用自我评价一方面可以调动评价对象的积极性，主动地参与和配合评价工作，有利于评价工作的顺利开展；另一方面可以增强评价对象的自我评价意识和能力，有利于自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高。因此，重视自我评价已经成为现代教育评价的重要标志之一。素质教育评价不是单纯地将“他人”作为评价的主体，而是在进行外部评价，确保评价的公正和客观的同时，更加重视将评价对象自己作为主体来开展自我评价。