外国教育
创建历史图像:美国历史课堂活动案例解读
李 晓 妮
(长春师范大学历史文化学院，吉林 长春 130032)
[摘 要] “创建历史图像”是美国历史教育领域所倡导的在“历史实验室”中“做历史”，带领学生像“历史学家一样思考”的教育理念的具体呈现方式之一。在该理念下，历史课堂是一个“实验室”，在那里学生和教师通过发现问题、收集史料、整理和排列证据、假想推理、合作讨论等方式参与历史实践。有助于学生主动地建构历史理解，并在此过程中使个体的历史思维能力和必备品格得以训练和培养。在探索如何实现历史学科核心素养落地的这个大课题上，创建历史图像的教学案例有着一定的借鉴价值。
[关键词] 美国；历史课堂；历史图像；历史思维能力
一、问题的提出
创建历史图像(Creating an Image)作为一种历史学习方法，不同于在历史课上使用历史图像进行学习。后者中的历史图像是作为一种学习资源存在，是史料实证的范畴；而前者图像的创建者是学习者本身，图像则是学生进行历史叙述、呈现历史理解的一种语言和样态。两者都可以归到“做历史”(Doing of History)的策略范畴。
（2）将正射影像和DEM导入 GIS服务器（如Arcgis Server、Geoserver等），进行切片处理，再发布为影像切片服务和高程切片服务。
早在20世纪初，教育心理学的先驱霍尔(Granville Stanley Hall)认为儿童心理的发展反映着人类发展的历史，故竭力主张学校的课程要“迎合儿童的天性、生长和发展的特点”[1]，该主张成为美国进步主义教育运动中“儿童中心论”的理论依据，并影响了美国实用主义哲学家、进步主义教育运动的代表人约翰·杜威(John Dewey)。在杜威的教育哲学中儿童变成了太阳，“教育的一切措施要围绕他们而组织起来”，其应用到教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”，应用在教学上便是“从做中学”[2]。进步主义教育运动虽然饱受争议并最终以失败告终，但霍尔、杜威等人关于教育和教学的主张却深深扎根，并对美国和世界的教育教学改革产生持久影响。伴随着认知主义心理学的发展，建构主义学习理论被广泛关注，该理论强调学生的学习过程就是在一定的情境下原有的认知状态历经“同化”、“顺应”的不平衡过程，最终达到新的平衡，构建起新的认知图式的过程。通俗的解释即学生走进我们课堂时他们的认识状态并不是白板一块，而是在一定的社会文化背景下带着已有的认知去有选择地进行意义建构，该理论使学习者的主体性和学习过程中的主动性被关注和强化，也得到了教育界较为广泛的认同。综上所述，从霍尔、杜威，再到建构主义学习理论，虽具体主张有诸多差异，但却都在强调学生在学习过程中参与体验的重要价值。这些理论在我国基础教育改革及诸多学科教学实践中被积极应用，但我们不得不承认其在历史学科中的实践却属于一个薄弱环节，这一定程度上受传统教学模式和应试教育的影响，但同时也与大众对于学校教育中历史这门学科的传统认知不无关系。而在这方面，一些国外的教育研究实践领域做得相对成熟一些，故本文选择美国学校“创建历史图像”的案例作为研究对象，意在将前面所提及的心理学、教育哲学等理论在历史学科教学中得以实践推广，推进我国学校历史教学方式的改革。
别人的婚姻是爱情的尘埃落定，他们的婚姻，却是一场隐形战争的开始，是她对他爱的争夺战。在这场战争里，丁小慧一刻都不曾放松。
“创建历史图像”是美国历史教育领域所倡导的在“历史实验室”中“做历史”，带领学生像“历史学家一样思考”的教育理念的具体呈现方式之一。在该理念下，历史课堂是一个“实验室”，在那里学生和老师通过发现问题、收集史料、整理和排列证据、假想推理、合作讨论等方式参与历史实践。在此过程中，对一手史料、二手史料、史学、诠释学和富有启发的探索等诸多要素的应用，就如同器材、元素、溶剂、反应条件等要素对于化学实验过程的作用。相同的是两个实验室中的行为都需要严谨科学和活泼的思维运行，不同的是科学实验室强调正确条件下精准的结果或反应，历史实验室中，历史条件和环境是唯一的、不可复制的，而实验的结论本身也不是中学历史课堂的诉求，更关注的是师生在“实验”的过程中模拟历史学家一样去思考。进而使历史理解、阐释、研究和决策等历史思维能力得以训练；使证据意识、诚信意识、包容意识、责任意识等必备品格提升；并在历史的实验室中既避免现代思维，又寻求共同的人性，进而成长自由智慧和公民智慧[3]。无独有偶，其恰恰与我们今天课程改革中“核心素养”的诉求具有很强的一致性。
下面所选取的这个案例源于其对历史图像创建者本身主观性的关注，即教师运用深入历史的策略来激发学生的历史想象力，又通过合作学习引导学生自我反观，认识自己在阐释历史过程中的主观性的存在。下面从操作流程和案例阐释两个部分进行分析。
二、“创建历史图像”的案例分析
创建历史图像作为中小学历史教育的一种方法，意在带领学生主动地去建构历史叙述，进而培育历史理解能力。如将其放置“像历史学家一样思考”的策略范畴中解释，创建历史图像本身就是历史主体和客体的互动过程。其重点是如何选择有意义的主题，如何围绕主题选择相关性的元素或证据，如何进一步将这些元素甄选、组合并以图像的形式呈现，如何反观学生自身对历史叙述所介入的主观认知。正是基于创建历史图像的这些教学目标和实践维度，本文选取了美国历史教育学者德雷克和纳尔逊所提供的两个典型案例[3]，结合前面相关的理论阐释，对其实施流程及相应效能进行阐释性分析。
【案例1】
以下案例侧重于如何就一个主题建构历史叙述，如何在学生散乱的建构元素中寻找逻辑、赋予意义，并对建构历史叙述进行一般方法的引导。笔者将从案例实施的程序、探究问题以及该过程中可能产生的效能等三个方面予以分析。
第三步：教师设计问题，开展更大范围的讨论和分享。
1.程序设计，该案例在实施中共分为如下三个步骤：
第一步：要求学生分别在一张空白纸上画一幅历史图片(不限制主题)；
第二步：由教师提出系列问题；
第三步：由学生按着教师设计的问题对自己创建的历史图像进行解释。
2.问题设计，即教师在学生完成历史图像创建后，提出如下问题：
你的图片描绘了什么场景？
利用BIM技术可以对建筑物的室内采光情况进行分析，根据分析结果优化具体的设计方案，对建筑的不同形状进行三维仿真模拟和计算，从不同建筑类型的室内采光和照明情况优化建筑的能耗，同时分析不同方案的设计结果，根据不同方案的能耗情况和室内的采光效果对建筑的整体布局和材料进行调整和优化，进而改善室内自然采光效果，调整室内的整体布局。利用BIM技术中的软件模拟建筑物室内和室外的通风情况，进而帮助设计人员按照绿色建筑的设计标准进行设计。例如，在BIM技术的应用中，利用Archi-CAD技术可以汇总玻璃洞口的类型和尺寸等数据，在模拟中观察建筑能耗的变化情况，从而选择合适的玻璃材料。
1.程序设计，该案例在程序设计上格外关注个体认知和群体共识这一组关系，具体设计如下：
图片中的“我”是在画的边缘还是中心？
随着南国社戏剧演出活动社会影响力的扩大，田汉创办了《南国月刊》。1929年5月1日，《南国月刊》第1期正式出版，在《序南国月刊创刊号》中田汉写道：
是否含有解释国家主义的符号？
是否与当地、州、国家或国际问题相关？
显然这些问题的设计并不是针对某位学生或某幅作品，而是一种普适性的问题，而对这些共性问题的解决有助于学生掌握建构历史叙述的一般方法。
【案例阐释】
语文作为一门备受指责的学科，更是得到方方面面的关注。各级领导无不高度重视，各类专家纷纷高调介入，各级教研部门更是全力推动，各个层次的名师也积极投入，各种教学研究活动纷纷登台。很快，公开展示的语文课，面貌焕然一新：以前语文课很少听到读书的声音，现在语文课上有了形式多样的朗读；以前语文课基本上是一支粉笔一张嘴，现在是声光电色五彩缤纷，PPT更是令人目眩；以前是语文教师唱独角戏，现在小组讨论、合作探究已是家常便饭，历史教师、物理教师、地理教师一起上语文课，也不是什么新鲜事……
这是“做历史”的典型案例，是如何围绕一个主题进行历史叙述的建构。在此过程中，学生主动创建了一个历史图像，并在教师启发式问题的引导下，审慎地、批判地赋予该图像诸多解释，进而在历史思维训练中实现对某一历史主题的多维建构，同时掌握了建构历史叙述的相关方法。
首先，如何选择有意义的主题或问题是学习历史的前提。在学生创建的图像中各种元素或交织或散乱，但都直接反映了或蕴含着学生对某一历史主题的理解或表达，用建构主义学习理论对其解读，这就是学生的已有认知，是其历史认知的底色。而教师需要做的就是通过一系列问题启发学生们对图像的反观，对所建构的主题进一步提炼或修正，进而使学生明确历史学习更应该关注哪些主题，为什么它对我们个体、社会或世界是重要的？而该问题也一直被历史教育界所探讨，美国历史教育国家委员会(National Council for History Education，NCHE)、国家教育进展评价项目(National Assessment of Educational Progress，NAEP)等组织或机构都曾就学生该选取哪些历史主题学习这一问题进行论证。如NCHE将历史学习的主题确定为：文明、文化传播和创新；人类与环境的相互作用；价值观、信仰、政治理想和机构；冲突与合作；比较历史发展中大事；社会和政治的互动模式等[4]。显然主题的选取有着明显的现实取向，即与现实关联并有助于对现实问题的解决或增进理解。
其次，选择哪些维度对历史主题进行建构是历史理解的逻辑框架。在教师设置的问题中，即图像中涉及了哪些人、事和价值选择，与日常生活、政治等又有怎样的关联等问题，既是引导学生带着这些问题去解释自己的图像，从而呈现自己诠释主题的维度和个体的历史理解样态，也是引导学生批判自己的历史认知，即建构主题过程的逻辑架构是否完整，证据是否严谨且足以诠释主题，哪些证据是至关重要而恰恰又被自己忽视，反之哪些是无关紧要的或错误的却干扰了我们的诠释逻辑，而这种选择背后又卷进了我们的哪些主观因素，如文化、价值的取向等，同时学生哪些诠释维度和证据是创新的思路或值得肯定的新空间等。借此培养学生对在公共或私人生活中做判断所需要的“鉴别记忆”(Discriminating Memory)；认识历史发展因果关系的复杂性，又尊重特殊性。
其三，如何在历史和现实中寻求互动事关历史学习的原则。选择和建构历史主题过程本身就是历史和现实的一种对话过程，这些主题和证据在某种程度上一定与当前政治、经济和社会生活有着某种关联，教师要通过启发式问题让学生表达或发现这种关联；并在这种关联基础上，在学生解释和讨论过程中对一些问题进行强化和匡正。一方面我们需要积极寻求历史和现实的互动，深入到历史中去，“以当时人们的经验去理解过去的事件和问题，进而发展历史和现实的共鸣；实现对一种不同文化的理解，并在历史中寻求共同的人性”[4]。我们的学生学习那些在遥远时代、不同区域的、看似陌生又似曾相识的人或事，不是为了简单地借鉴经验或汲取教训，而是以同理心去提炼人类共通的认知，实现历史对“我”的关照、对现实的关怀，进而产生对未来的预期。但同时又要避免通过现代思维对历史事物进行简单的评判，如在学生创建的历史图像中就有可能卷入学生个体的现代思维和价值取向。历史对时间和环境的强调决定了每段历史的独特性，对历史这一特性的理解和尊重，要求我们既不要简单地以史为鉴、以古鉴今，亦不要以当代的、本区域的思维或标准去评判褒贬。在历史和现实的互动中把握这一原则及相应的训练恰恰是培养学生批判思维、公民智能的关键。
为了说明本文算法能有效地减少跨语言查询主题漂移和词不匹配现象，列举DESC查询类型的No.25和No.40查询主题在k1数据集检索的实验结果(如表3和表4所示)加以说明.
【案例2】
通过在“历史实验室”中“做历史”，从而实现对历史课堂的改变，即真正让学生成为课堂上的“学习者”，而不是历史的“消费者”。学生作为历史“消费者”的样态是我们常规历史课堂中的一种常态模式，就是学生以被动的样态去消费教师所进行的历史叙述，唯书唯上，等待权威的结论式的叙述，记忆具体的史实和应考内容，故即便我们教师的课堂讲述是生动的，具有吸引力的，但仍没有跳出历史消费主义的怪圈，因为学生只是在情境氛围中实现对历史知识的接收和记忆，本质上这仍是一种单向传输。当然这里还要提及一点，即关于“做历史”的具体方式，当前研究者和实践者较多聚焦于史料实证的范畴，对于其他方式关注较少，如口述史料的获取与整理、历史主题的建构和讨论等，而对学生主动创建历史图像这种方法则更是鲜有关注，这也是笔者选择这个题目的一个原因。
你对图片的解释中是否涉及伟大人物或者是伟大事件？
第一步：要求学生去画一幅历史画片，学生要把自己放在画中，并且给自己的这幅历史画起一个题目或主题；
第二步：学生与其他两三个同学分享他们的图片，要求在小组范围内，学生彼此解释他们的画，并一起讨论他们的画。
In Eq. (2), c stands for the state of candidate directions:if more than one outputs are permitted, c is set to 1, otherwise to 0.
2.问题设计，即在第二步设计基础上，学生通过小组分享和讨论达成初步共识或生成诸多疑惑时，切入系列问题，这既是对学生思维的纵深引领，亦是对学生思考问题方式的规范，具体如下：
图片所表达的观念是什么？其中涉及了哪些事件、地点和人物？
是否涉及个体生活中的日常事件？
斜管沉降池A中的上清液流入氧化池，用氢氧化钠溶液调节pH至11 ～ 12，加入双氧水溶液，用电位计调节ORP(氧化还原电位)至300 ～ 400 mV，氧化120 ～ 240 min。
图片怎样解释人们的生活？或解释社区的、区域的、国家的或国际的问题？
下面这一例证，既体现了以“孝”治天下在东晋的真正落实，即使皇帝也必须以身作则，否则便无资格君临天下；又旁证了在这一时期君臣上下已就儒家这一治国理念达成高度一致；更凸显了汉魏之际、魏晋之际所少有的东晋士大夫集团为捍卫衰微王权而面斥权臣的“忠贞”群体，尤其温峤不畏强暴、不顾身之安危的凛然臣节，没有对忠义、诚信的道德信仰，是很难做到的。
有哪些因素是你想纳入图像中，但最终却被你省略掉？原因是什么？
图片反映出你学习历史的经验和思维习惯是什么？
图片是如何表现重要的历史主题或叙述的？
【案例阐释】
该案例与第一个案例在设计上有诸多相似之处，如同样是由学生创建一个历史图像，明确图像所建构的历史主题，并解释自己是选择哪些图案(历史的人物、事件、时间或环境等要素)来建构起对该主题叙述的？这一系列设计的价值在前文已做探讨，故不做赘述。当然，本案例仍有不同之处，一是在学生所创建的历史图像中把自己放在画中；二是在小组和大组的范围内进行讨论，而这对于学生历史思维的形成亦是至关重要的。
首先，有助于学生更加科学理性地认识历史和历史学习本身，进而在历史学习中培养关键能力和必备品格。卡尔(E·H·Carr)在他的《历史是什么》中强调“选择”和“解释”，“实事本身要说话，只有当历史学家让他们说，它们才能说”、“解释这一因素涉及每一件历史史实之中”，即强调的就是历史研究中主体和客体是不能分开的，是现在和过去之间无止境的对话[5]。国内学者对此也描述成“历史学的实证过程是活着的主体与消失的主体之间复杂的交流过程……没有对历史过程的理解，就不可能有真正意义上的历史”[6]。所以无论是历史学家还是历史教师都必须承认自己对历史研究和讲述的有限性，并且不可避免地卷入个人理解。所以本案例的创新之处首先是学生将自己画到历史图画之中，让自己对历史建构过程中的主观性以显性的方式呈现出来；其次是在讨论过程中的比较和解释，一方面使学生感受到不同人对于同一历史主题多样化建构的现实，进一步理解差异源于每个同学对历史事物诠释的角度和诠释要素选择的不同。另一方面，在这些相承接的活动程序中，训练了学生质疑的、批判的、富有想象力的历史思维能力。而这样的活动设计在美国国家课程标准中也有着明确要求“辨析历史事实和历史解释，并认识到二者的关联性：历史学家引用的事实是有选择的，因此能支持历史学家对过去什么是最重要的判断。”[7]在训练这种思维能力的同时也可以培养学生的必备品格，选择不同的诠释角度和要素支撑，就会形成不同结论，强调了选择的重要性和个体理解的多样性，有助于培养学生的责任意识和包容意识。
贷款技术再造的目标在于降低业务成本和贷款风险,追求普惠金融财务的可持续发展。本文借鉴孟加拉国格莱珉银行与印尼BRI银行的小额信贷贷款技术再造的经验,指出普惠金融机构可以通过创新风险评估技术、建立风险分散化的贷款发放机制、贷款业务流程再造、建立客户主动还款的激励与惩罚机制等手段实施普惠金融贷款技术再造。并提出普惠金融机构应通过敦促农村金融机构突破原有的思维定式、加强专业的微贷技术培训、对信贷员实行正负双向激励等一系列措施来保证贷款技术再造的实现,促进普惠金融的可持续发展。
其次，不同形式讨论有助于公民素养的培养。如果说构建历史图像的过程是个人行为，那么随后进行的小组和大组范围的讨论则是一个公众行为，即通过该行为对之前所形成的个性化的历史理解予以修正。学生向大家解释自己所建构的历史图像、解释为诠释主题所选择的支撑要素时，则是一个更为诚实、认真和严谨的自我批判的过程。而集体研讨的过程则是将个人理解实现社会化的过程，这种训练本身也是学生个体社会化的过程，为其成长为一个现代社会公民打下坚实基础。
三、借鉴与实施建议
鼓励学生构建历史图像是学生在“历史实验室”中“做历史”的一种具体方法，通过以上案例分析，我们不难发现该方法的理论依据以及运行过程和结果所带来的积极的教育价值。目前在我国基础教育领域，强调主体参与而不是被动接受；强调能力立意、思维训练，而不是知识的记忆和累加等，在教育改革理念层面已经基本达成共识，但由于应试教育的惯性存在致使这些理念在实践层面仍有阻遏。就历史学科而言，传统认知中强调史实所蕴含着的历史价值，以及历史对个体知识广博度的影响，历史教育的价值显然局限在了知识和情感层面，故在实践中对学生主体性的发挥和思维能力的训练则更容易被忽视。2015年新一轮课程改革积极倡导核心素养，并将其概念集中在了“关键能力”和“必备品格”两个相互交融的维度上，落实到历史学科层面，则提出了五大核心素养，尤其是“史料实证”“历史解释”两大素养则直接指向关键能力，强调学生对实证和解释的体验，而这些诉求与美国“历史实验室”“做历史”等理念在实践取向上是相似的。故在探索如何实现历史学科核心素养落地的这个大课题上，创建历史图像的教学案例有着一定的借鉴价值。
联合国世界地理信息大会在浙江德清召开（乔思伟等） .................................................................................11-4
首先，我们在推进历史学科素养过程中，要鼓励和训练学生围绕着一个主题进行历史叙述和意义建构。伴随历史高考改革的推进，历史高考试卷中考查学生就某个主题进行有理有据的论证和阐释的命题多频出现，如2006年至今全国卷(二)中使用solo分类评价法的考题就是考查学生从不同维度对历史主题进行论证、阐释，并形成历史叙述能力。而笔者认为在历史教学中训练该能力应从小学、初中阶段抓起，而构建历史图像则恰是适合年段且颇为有效的方法之一，即结合学生年龄特征，通过图像语言来对历史进行理解，并通过教师的及时赋义，引导学生掌握建构历史叙述的基本要点，即意义、维度、证据和符合逻辑的表达。
其次，鼓励学生发挥历史想象力。历史想象力是历史学家的优秀品质，从假想到实证亦是科学研究的常态路径。在历史教学实践中，创建历史图像本身就是一个充满想象力、激发想象力的活动载体，虽然在过程中必然存在学生思维想象有余、严谨不足的现象，但这种看似简单或夸张的训练，却蕴含着建构历史叙述的一般性方法和原则。其不仅能激发学生的学习兴趣，拓宽表达历史的维度，而且是引导学生进行科学实证的基础，也是教师训练学生掌握历史叙述一般方法的重要路径。
第三，强调图像创造过程中的合作学习。这里的合作，并不是几个学生共同完成某历史图像的创建，而是在每个学生创建完历史图像后，进行合作分享和评价，这是创造历史图像教学实践的重要一环。其有助于学生正视在建构历史叙述过程中自身主观性的介入，并能理性对待其他同学历史建构的方法和维度，使学生逐渐认识“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”，进而“能够区分历史叙述中的史实与解释”[8]，增强其对历史的理解，这也恰恰是当前所强调的历史学科核心素养的重要组成部分。
[参 考 文 献]
[1] 劳伦斯·阿瑟·可雷明.学校的变革[M].单中惠，马晓斌，译.济南：山东教育出版社，2009：93.
[2] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：18-27.
[3] FREDERICK D，DRAKE LYNN R.Nelson，engagement in teaching history：theory and practices for middle and secondary teachers[M].New Jersey: Pearson Education，2009：4-5，27-29.
[4] THE BRADLEY COMMISSION ON HISTORY IN SCHOOLS.Building a history curriculum:guidelines for teaching history in schools[EB/OL].[2019-03-22].http://www.nche.net/document.doc，2016-05-01.
[5] 于沛.爱德华·卡尔历史思想论述[J].史学理论研究，1994(3)：81-96.
[6] 彭卫.再论历史学的实践性[J].清华大学学报(哲学社会科学版)，2016(3)：50-60，192.
[7] National Standards for History Basic Edition，1996[EB/OL].[2019-03-22].http://www.nchs.ucla.edu/history-standards，2017-10-01.
[8] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(2017年版)[M].北京：人民教育出版社，2018：5，42.
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.10.022
[收稿日期] 2019-04-08
[基金项目] 吉林省社会科学基金项目(2016B216)。
[作者简介] 李晓妮(1976-)，女，吉林长春人，副教授。
[中图分类号] G512.3
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2019)10-0086-05
[责任编辑：黄晓娜]
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