论语文课程改革的制约因素，本文主要内容关键词为：论语论文,课程改革论文,制约因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当下，同其他基础学科一样，语文课程改革在全国开展得如火如荼。新的教育理念为广大语文教师带来了一股春风，新的教学方式为课堂教学注入了活力，新的语文教材更加贴近了学生的生活现实，语文课堂焕发出勃勃生机。然而，在这热热闹闹、轰轰烈烈的背面，有识之士却也发现了语文课改中存在的诸多问题：解读理念的多，成功实践的少；追求形式的多，解决问题的少；感情用事的多，理性审视的少。加之外来教育思想和升学考试的博弈，某些语文教师已在理想与现实中徘徊，以至于有人感叹说：我们越来越不会教书了。古人云：临事而惧，如履如临。在语文课程改革的关键时刻，我们既不可停滞不前，又不可不深刻反思：制约语文课程改革的因素是什么？
语文是一门融工具性、人文性、实践性等于一体的综合性极强的特殊学科。正是由于它的特殊性，语文课程的改革受社会实际、历史传统、课程内容、思想方法、教师水平等诸多因素的影响。这些因素制约着语文教学质量的提高，制约着语文课程改革的顺利推进。等闲视之，必将产生理论上的教条主义和实践的形式主义。因此，本文拟从社会实际、历史传统、语文知识、辩证方法、教师水平等几个方面进行初步的探讨。
社会实际：语文课程改革的现实条件
包括语文在内的教育是一种社会现象，是社会大系统中的一个子系统，是社会系统的组成部分。在社会系统中除了教育系统外还有其他子系统，其中主要的是政治、经济、科技、文化等。教育作为一个系统，与整个社会大系统及其他子系统之间存在着必然联系。这种本质的联系可以概括地表述为：教育受一定社会政治、经济、科技、文化发展的制约，并对一定社会政治、经济、科技、文化的发展起作用。语文课程改革亦如此。语文课程改革的实施必须考虑社会的发展水平。具体说来，至少要关注以下几个社会现实问题：
语文课程改革应关注城乡差别。改革开放以来，我国的经济得到了前所未有的发展，综合国力大幅提升，但我国依然是一个农业大国，农村人口占全国总人口的80％以上。这一状况决定了我国国民教育的重点和难度在农村，同时也决定了包括语文在内的课程改革的重点和难点在农村。然而，当前的课程改革都是以西方发达国家或地区的教育为范本，课程理念与方案的提出也都是以城市地区为背景，忽视了我国在经济文化发展上巨大的地区差异，致使农村地区的教育者对课程改革一片茫然和无奈。如语文课程标准倡导“自主、合作、探究式的学习”，探究式学习的有效进行必须以占有丰富的图书资料或拥有现代信息技术资源为前提，而这恰恰又是广大农村严重匮乏的。
语文课程改革应关注人才需求。我国正处于前工业社会向工业社会的过渡阶段，接受工业社会的普遍规则（即追求效率和秩序）是首要的任务。我们社会急需大批的科学技术专门人才以及熟练的劳动力，这种社会需要往往就会使“全面发展的人”这种理想要求的实现受到一定程度的限制。语文课程标准提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标。“情感态度与价值观”指出要培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，并将其渗透于教学过程之中；“过程与方法”这一维度，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践、学生是语文学习的主体，突出了课程目标的实践性；“知识与能力”不再是传统所理解的听说读写能力，而更加强调了人的实践能力和创新能力的培养。可以看出，这是一个很理想化的目标，并不是能普遍实现的标准。
语文课程改革应关注评价标准。语文课程标准指出语文课程评价“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，“加强形成性评价”等。但由于现行的“中考”“高考”的压力，考试选拔的功能并没有淡化，在新的社会压力的面前，升学竞争更加激烈，广大师生、家长不可能不重视考试分数。尽管人们也都知道一卷定“乾坤”的考试不合理，但眼下的确找不出更合理的办法，或者说不具备采用更合理办法的客观条件。受考试制度的影响，社会也习惯用分数和就读学校来评价一个人的能力的高低。用人单位在选择人才时看重文凭和毕业学校的现象屡见不鲜。这种评价人才的标准反过来又促使人们对分数的重视，造成一种恶性循环。总而言之，无论是教育内部的评价标准或是社会的评价标准，说到底还是与当今社会的优质教育资源的欠缺相关，与社会发展水平相关。
历史传统：语文课程改革的文化基础
语文是一个民族存在的家，它负载着民族的文化精神。在漫长的历史发展长河中，每个民族的母语教育都逐渐形成了特色，具有自己独特的母语教育方法论和母语课程观。这些方法论和课程观反映了一个民族母语教育的内核，具有很强的传承性，是民族母语教与学本体规律的体现，更多地体现出其“自为性”，如语文教学的“文道统一”，学生阅读的“虚心涵咏”，教材编写的“文”（各类文章）与“知”（语文知识）的处理方式等。
关于语文学科的性质，我国在20世纪50年代末和80年代末90年代初都有过大规模的讨论，特别是后一场关于语文教育人文性的讨论，持续了十多年。讨论始于1987年，由上海陈钟梁首先提出，他在1987年第8期《语文学习》上发表了《是人文主义，还是科学主义》一文，从哲学的角度对语文教学进行思考；1993年9月，湖北教育出版社出版了王尚文的专著《语文教育学导论》，认为语文教学应该是对学生进行人文教育的最重要的课堂；1995年6月《语文学习》发表了于漪《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》一文，于老师给语文学科性质重新定位：“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合”；1996年4月15日，《文汇报》在“教育园地”专栏上发表了于漪和程红兵《关于语文教育人文性的对话》，于老师进一步阐述了她的语文教育的性质观，“语文教育不仅应注意语言工具训练，还要贯彻人文教育思想”。在这场争鸣中张志公和刘国正先生均发表了重要见解。可以看出，语文课程标准将语文科的性质概括为“工具性”和“人文性”的统一，是对语文课程发展历史的尊重和讨论成果的汲取。
关于语文课程内容（主要指语文教材）和语文教学的安排，从语文单独设科以来，便呈现出时分时合的演变。在新式学堂兴办之初，“文”和“知”是混合编排的。民国建立以后，在中学的国文教学中，分别设置了“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等分支。新中国成立以后，合而为“语文”。1956年，又实行“汉语”“文学”分科教学，后又合二为一，直到现在。这些对语文学科教学内容在组合方式、系列安排上的积极探索、经验积累及思维模式，对今天的语文课程的规划及教材编制的影响是深刻的。香港教育学院中文系何文胜先生在《对四套新课标初中语文教科书编写体系的再思考》一文中，对人教版、语文版、苏教版和湖北版的初中语文教科书的编写体系进行了中肯而又深刻的批判，对如何科学有序地建构语文教科书编写框架提出了个人看法。在其分析中，不难看出语文课程内容／教材的历史制约性。
语文教育改革不能离开语文教育的历史，也不能离开语文教育现实。历史是割不断的，教育现实也是撇不开的。问题在于，我们无论继承还是创新都不能带有盲目性，都要摆脱急功近利的浮躁心态，要扎实地站在语文教育发展的“昨天”与“明天”的新旧契合点上去寻求自己的更新和发展。
知识教学：语文课程改革的关键内容
钟启泉先生曾经这样说过：“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批评，实质上就是对‘学校知识’的批评。”① 可见知识及其教学的问题不是一个小问题，而是一个事关全局、牵一发而动全身的重大问题。世纪之交的语文教育大讨论中语文知识教学成为众矢之的，新一轮课程改革中出现“淡化”知识的倾向，语文课程标准明确提出“不宜刻意地追求知识的系统和完整”，应“改变过于注重知识传授的现象”，语文知识教学又成为“食之无味，弃之可惜”的“鸡肋”。如何看待语文知识、如何进行语文知识教学已成为语文课程改革绕不开的现实问题。
如何看待语文知识的地位？语文知识是人们认识世界的过程中形成的与交际有关的相对稳定的基础性知识。语文教学的核心是语言运用教学，说到底就是运用他人成熟的、典范的言语结果和言语经验去指导学生的言语行为，养成他们的言语交际能力。“语文知识作为一种认识的结果有助于学生迅速掌握人类语言文化的精华，提高认识的起点；而作为认识的过程则对学生的语文交际能力的养成具有重要的价值。”② 可见，语文知识是语文课程的重要内容，语文知识教学是语文教学的重要组成部分。
目前我们对语文知识的理解至少还有两个方面的误区：其一，狭隘地理解语文知识的内容，把广义的语文知识仅仅局限于语法、修辞、逻辑等几个方面，“与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固”、“那些明显过时乃至明显错误的‘语文知识’，仍顽强地占据着学校的语文科。”③ 其二，孤立理解知识的倾向。课改前，只强调语文知识是一种客观存在，导致机械学习语文知识；课改中，又过分强调知识的复杂多变，导致知识的虚无与不可把握，从而引起学生的畏难情绪和恐惧心理。
语文知识教学是否需要教师的传授？课程改革要求教师转变知识传授者的角色，有人提出在知识迅猛增长的今天，掌握知识比学会学习来说次要得多，有人用“授人以鱼，不如授人以渔”来证明不必强调传授知识，只要教会学生学习就可以了。应该承认，掌握某一具体知识的重要性确实比学会学习要小，但是必须清楚学习能力正是而且只能在掌握知识的过程中才能得到锻炼和提高。就语文教师而言，教学生学会学习固然十分重要，但是，最基本的还是传授语文知识，正是在实现传授语文知识这个基本功能的基础上，包括教会学习在内的其他功能才能实现。还有人援引建构主义理论，主张既然学生掌握知识是自主构建的过程，那么就不必由教师来传授了。其实，“学生自主构建的前提是必须有一定的知识储备，依据这些已有知识，再结合自身的经验与个性进行同化和顺应，才能开拓认知的新领域。不通过知识传授来掌握一些基础知识，也就妄谈让学生自主构建知识体系了。”④
辩证方法：语文课程改革的指导方法
辩证法是一切思想方法的基本法，是思考问题和解决问题的根本的指导方法。恩格斯早就断言：“蔑视辩证法是不能不受惩罚的。”⑤ 中国高等教育学会语文教育研究专业委员会会长周庆元教授指出：“语文教育是一个庞大的系统工程。在这个庞大的系统中，存在着各种各样的关系，一对一对的范畴，表现为一重一重的矛盾。语文教育的推进过程，往往是解决矛盾的过程。”⑥ 解决矛盾的主要思想方法就是马克思主义辩证法。近五年来的语文课程改革实践证明，取得的成绩，是运用辩证法的胜利；产生的问题，也是忽视辩证法或不能正确运用辩证法的衍生物。
例如，工具性与人文性的问题。语文课程标准指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
应当说，这是迄今为止对语文基本性质的最为科学的表述。然而，在实践中却“矫枉过正”。课程改革前，我们语文教学只注重工具性，语文课成了繁琐的语言训练；而在新课程的教学中，我们弘扬了人文性，却或多或少忽略了工具性，语言训练得不到落实，人文性的熏陶感染自然也如风掠浮萍，人文精神得不到深刻的人文体验。工具性和人文性应该是统一在一起的，不可偏废，也不可分离。没有离开工具性的人文性，也没有离开人文性的工具性。我们在语文教学实践当中，应该坚持把握工具性和人文性的协调，在凭借字、词、句、篇培养各项语文能力的过程中，凸现人文性，做到工具性与人文性的和谐统一。
再如，继承与创新的关系问题。推陈出新是社会发展与人类进化的基本规律，语文教育亦不例外。不创新就不可能有长足发展，但创新离不开对传统的继承。语文课程标准倡导语文学习要注重积累、领悟，其实传统语文教育最看重的就是阅读、吟诵、揣摩和感悟；倡导教师、学生要成为对话者，其实一部《论语》就是师生对
话的典范；倡导教师要学习教育理论，我们的《学记》就是一部相对完整的古代教育专著。毋庸讳言，我国语文教育的确存在不少弊端，有的还相当严重，并且根深蒂固。语文教育要成为新世纪的教育，当然要引进和学习新的东西，但在学习和使用新东西时又必须认真总结历史的经验和教训。时下一些人开口闭口谈“重构”，津津乐道的也是舶来的新术语、新主义，这是不是意味着我国语文教学传统中已无好的思想和方法可继承？创新是在继承基础上的创新，离开了继承的厚实土壤，创新也就失掉了根基。如何运用辩证法处理好继承和创新的关系，又成为摆在我们面前的一道难题。
教师水平：语文课程改革的主导因素
教师是课程实施的主体，是课程实施过程中最直接的参与者。新课程改革的成功与否，教师的态度、素质、适应和提高是一个关键因素。
课改中语文教师的真实状态是什么？基层语文教师在传统教育与新课程思想之间抉择定位的矛盾与生存发展的艰难恐怕是我们课改理论专家难以体验的。新课程要求教师实施“创新教学”，但是，目前从事课改教学工作的教师都是传统教学模式培养成才的，多数教师已习惯了多年形成的教学方法。同时，长期以来，受应试教育的影响，社会、学校、学生等对教师的评价出现了偏差，教师的创新潜能未能有效地发挥和得到充分地肯定，致使教师缺乏创新意识和能力。再加上新课程改革并不能立竿见影地提高学生的应试成绩，这就为其对传统教法的因循守旧提供了事实的支持。
新课程有一句很诱人的口号：“新课程与教师一同成长”。语文课程标准将语文教师“参与”课程研制、“处理”语文教材正当化、正常化、正规化。但当这种“参与”与“处理”仅仅停留在教育理论的层面，仅仅依靠一些应付上级教育主管部门检查的教师培训和考试来落实的话，教师能成长吗？况且，明确赋予语文教师这样的权利，也就意味着明确承担相应的责任。而要承担责任、行使权利，显然需要语文教师具备一定的专业素质。专业知识、专业技能和专业态度构成了教师的专业素质。作为一名专业的教师，应具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识，三者相互结合和交融；教师的专业技能，可以理解为教师的教学技巧和教育教学能力两个方面，而教学能力历来受到广泛关注；在教师的专业态度领域上除了重视专业理想、情操、个性倾向之外，人们越来越重视教师的自我意识或自我价值。但就目前我国教师教育的课程设置来看，有两个特点，第一是注重普通文理课程；第二是作为教师职业基础课程的公共教育学、心理学的教学内容，大量充斥着“教育学、心理学基本原理”。依据教师主体自身的职业性质与职业道德特征来看，它们只能成为教师的必要条件而非充分条件。教师教育职业课程的设置应该强调课程的职业性、实用性和实践性，而教师教育的改造仍需假以时日。不容否认，语文教师素质仍是语文课程改革中的一个瓶颈。
面对新课程改革，老师们既要教好书，又要完善好自身的知识与能力结构，这就需要学校及上级部门从精神到物质的全力支持。但从我国的教育现状来看，物质条件的匮乏，使得课改所要求的教师本身的培训工作成了一项长期而艰巨的工作。有些地方教师培训工作已经展开，但力度不大，而且往往是重形式轻实质，重理论轻实践，参加培训的教师重考勤轻实效。培训流于形式，操作性不强。
总之，语文课程改革是一项非常复杂的系统工程，推进语文课程改革决不是也不可能是课程改革专家一厢情愿的事。我们必须从语文课程改革的社会实际出发，站在语文教育历史与现实的契合点上寻求发展。同时，我们也必须紧紧抓住课程内容、教师等课程要素，脚踏实地，稳步推进。我们在语文课程改革中必须坚持实事求是，一切从实际出发，一切试图创造课程改革业绩的“冒进”都是不可取的。周庆元教授在《语文教育研究概论》一书中呼吁要多一点对语文教学存在的研究，必须尊重语文及其教学的本体规律，不应是“为适应课改而选择语文教育本体规律”，而应该是“为尊重和发现语文教育本体规律而进行课改。”⑦ 他的论述是针对语文课程标准而言的，其实，对于整个语文课程改革，又何尝不是如此呢？
收稿日期：2006—03—15
注释：
① 钟启泉．“学校知识”与课程目标[J].教育研究，2000,(11).
② 刘光成．树立正确的语文知识观[J].湖南教育，2006,(1).
③ 王荣生．语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.262—265.
④ 顾毓宏 吴琴．课程改革中值得注意大几个问题[J].辽宁教育，2005,(11).
⑤ 马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995.482.
⑥ 周庆元．承传与创新：语文教育改革的哲学思考[J].湖南教育，2006,(1).
⑦ 周庆元．语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005.159.