课堂观察的基本理念和初步实践，本文主要内容关键词为：课堂论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G421[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2007)09-0059-04
课堂观察是研究课堂的基本方法，是提升教师专业水平的重要途径。但在目前的教学研究中，课堂观察还没有得到应有的重视，对课堂观察重要性的认识和操作性的把握还远远不够。我市教育局区域联动，努力探索课堂观察的操作方法，形成了课堂观察的基本理念和初步的实践经验。
一、课堂观察的基本理念
课堂观察的基本理念关涉的是课堂观察“为什么”、“是什么”和“追求什么”的问题。我们认为：课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(“为什么”)；课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(“是什么”)；中小学课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(“追求什么”)。
(一)促进三项转变
促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，这是课堂观察的目的与成果期待。
1教师个人理论的自觉转变
真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。这种建立在公共理论与教师实践感悟基础上的个人理论内隐而深刻，形成不易，一旦形成，也很难改变。在教师个人理论的转变过程中，“外力”的作用十分重要。但是，教师个人理论的转变不是仅仅依靠外力的“指示”和“指导”就能实现的，它更多地依赖于教师的自觉发现。课堂观察能够激发教师的自觉发现，从而实现无论听课教师还是执教教师个人理论的自觉转变。
2教学研究方式的根本转变
课堂观察带来的教学研究方式转变主要表现在以下方面：首先，使教学研究方式由“粗放型”向“精细化”转变。传统的教研活动较为“粗放”，充斥着“好像”、“感觉”、“似乎”等这样的表述话语。这种研究方式不能真正地影响人。其次，由“离散状”向“聚焦式”转变。传统的听课活动是“无主题变奏”，“评课”也是“跟着感觉走”。因为没有主题，不能集中精力解决问题，好像什么问题都谈到了，但什么问题都没有解决。最后，由“范式化”向“情境化”转变。课堂观察是在特定情境中进行的，它很少采用范式化思维，而主张“用情境说话”。
3学校科研功能的重要转变
学校的教育科研常常被人误以为是“务虚的”，是与教学实践“微关联”甚至是“无关联”的。科研与教学两不相关、互相分离，所谓的结合也常常貌合神离。而课堂观察的实质是以研究的方式解决课堂问题，它研究的问题是“微小的”，采用的方法是合理的，依托的理论是科学的，给教师提供的帮助是具体的。“解决实际问题”是学校科研的第一追求。
(二)实现三个统一
目的与方法、描述与诠释、建构与行动的“三统一”，是课堂观察的主要特征。
1目的与方法的统一
课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。课堂观察的目的多种多样，因校、因人、因时、因研究的需要而异。研究目的不同，就必须选择不同的研究方法。在课堂观察中，目的与方法必须统一，否则就无法操作。任何一种课堂观察的方法都不是放之四海而皆准的，常常要因观察需要而变化。
2描述与诠释的统一
“课堂描述”是课堂观察研究的起点，课堂观察研究是建立在“描述”的基础上的。课堂描述包括两类：一种是基于定量观察的现象描述，“用数字说话”，这是课堂描述常用的方法；另一种是基于定性观察的细节描述，“用细节说话”，这是课堂描述使用的最基本方法。课堂的关键细节折射的是教师内在的个人理论。课堂描述不是课堂全部内容的描述，而是一种选择性描述，它可以忽略一些“无用”的信息。描述了课堂现象与细节后还要进行教育诠释。未经诠释的现象和细节是原始的，其研究价值是沉睡着的，课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。
3建构与行动的统一
课堂观察十分强调“建设性”。在课堂观察的具体实践中，我们特别强调观察者给观察对象提出具体的建议，这些建议建立在对课堂的准确“诠释”基础之上，是观察者对所诠释现象和细节的“再设计”。在课堂观察结束后，教师不仅明白了“问题”，而且明白了“问题背后的问题”；不但明白了“问题背后的问题”，而且明白了“解决问题的行动方法”。
(三)追求三种品质
我们的课堂观察是以一线教师为主体的，我们的课堂观察追求一线的、学术的和持续的研究品质。
1一线的
“一线的”包括两层意思：一是“一线该做的”，一线教师应通过课堂观察来改变自己的教学行为，课堂观察是一线教师的应然选择；二是“一线能做的”，教师的课堂观察应具有适合的“精细度”，应介于精细的专业研究人员课堂观察与粗放的传统听课之间。
2学术的
我们所追求的“学术品质”是“一线学术”的品质，或者说，是“草根学术”的品质，这种学术品质能够促使教学实践不断地走向合理与智慧。课堂观察的成果表达也具有“一线学术”的话语特征，注重的是对教学现象的理性思考。其表述常常是朴素的，但又隐含着理论；常常是个人的，但又可以抽象；常常是个性的，但又具有普适意义。
3持续的
课堂观察不是静态的研究，不是一蹴而就的研究，也不是阶段性的研究，而是一种在常态中进行的“持续”研究。课堂观察的“持续性”表现在多个方面：1)观察主题的持续。课堂观察的主题具有“可重复性”，设计的一些观察量表也可以重复使用。但是，这种“重复”绝不代表研究的重复，因为教学现象绝不重复。2)观察对象的持续。教师个人理论的转变不是一件容易的事，因此，要对一个观察对象作持续的观察和指导。3)观察行为的持续。课堂观察作为一种研究行为也具有持续性。
二、课堂观察的初步实践
(一)团队观察
“团队观察”中的“团队”在学校通常指教研组和课题组。在我们所开展的各种课堂观察中，团队观察相对较为规范，它分为“准备阶段”、“观察阶段”和“反思阶段”。
1准备阶段：“五确定”
团队观察通常需要做较为周密的准备。否则，稍有疏漏就会“前功尽弃”。1)确定主题。团队观察一般需要预设观察主题，观察主题是“团队”观察的聚焦点。观察主题不是由某位专家一时兴起拍脑袋拍出来的，它常常产生于教学实践，同时顾及观察者的专业观察能力。2)确定内容。确定主题解决的是研究的“角度”问题，确定内容则要解决“观察什么”的问题。3)确定方法。观察方法有定量法、定性法、定量-定性结合法。观察方法要根据观察的目的、主体、主题和内容而确定。4)确定工具。观察工具分为核心工具和辅助工具。辅助工具包括各种量表和工艺学法(包括录音法、录像法等)；核心工具即所谓的“自身感官”。无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具。5)确定分工。其一是分时段，每位(或每若干位为一组)教师观察某时段的课堂；其二是“盯人法”，每个(或每若干位为一组)教师对某几位学生进行自始至终的观察；其三是分时、盯人相结合，比较复杂的课堂观察既有分时段的观察任务，又有具体的“盯人”任务。
2观察阶段：“2+1”
所谓“2”是做好“两项记录”：一是记录时间。为了便于操作，我们一般以5分钟为时间段作记录，这样在讨论时就有了时间标尺。比如：我们可以根据记录统计学生在哪个时间段学习最为投入和最不投入，据此来分析教师的教学。[1]二是记录细节。记录与观察主题相关的典型细节是观察最主要的任务，任何一位观察者的信息遗漏都会给整个课堂观察造成损失。“1”是指“课后访谈”。课后访谈是一种补充性所谓观察，访谈的对象是执教教师与上课的学生。
3反思阶段：3种形式
团队观察中的反思通常采用3种形式：1)个别反思。个别反思是指根据观察的任务，每个教师或由若干名承担同一观察任务的教师组成的“任务组”进行有针对性的研究。2)集体反思。将个别反思得到的结论与启示进行集体交流，此时应邀请执教教师参与。集体反思中常常伴有思想的碰撞与吸收、执教者与观课者的对话，以及理念解构时的“刺痛感”与新理念建构时的喜悦感。3)综合反思。我们主张将集体反思的意见进行综合整理，这种综合反思的呈现形式是多样化的，如报告式、论文式、沙龙式、随笔式、表格式等。
(二)个体观察
相对于规范化的团队观察，教师个体进行的观察较为简单。为了推进教师的个体课堂观察，我们对原来的听课笔记进行了“改造”。其基本格式见表1。
“观察笔记”包括课题、课时、学校和班级、日期、执教教师、观察人、观察主题、细节和现象、分析及建议等9项内容。前6项与一般性听课笔记相同，后3项则集中对个体观察需要具备的3种意识即主题意识、细节意识和反思意识提出了要求。
1鲜明的主题意识
“主题”是“研究”的生命，没有主题就谈不上研究。个体观察的“主题”有时候会通过不同的方式形成和呈现。首先，根据主题形成的时间，可以分为“前主题”和“后主题”。“前主题”是一种预设的主题，“前主题”往往体现了观课教师的研究兴趣与个性。“后主题”是指生成性主题，是指在课堂观察过程中发现的某个(些)富有研究价值的主题。研究主题的生成依赖于教师的研究经验。其次，根据主题的数量，可以分为“单主题”和“多主题”。我们更主张进行单主题观察，因为单主题观察更容易具有一定的深度；同时也不排斥多主题观察，但主题的数量必须加以限制，否则就会演变为“无主题”的随意性听课。这两种分类方法相互结合，形成课堂观察主题的多种样态(见表2)。
2强烈的细节意识
“细节”是“观察”的生命，不关注细节就无所谓观察。课堂观察中的细节意识表现在3个方面：一是敏锐地捕捉细节。课堂上充满细节，但不是每一个细节都具有研究的价值和必要，这就需要观察者有一双慧眼。课堂观察者要善于捕捉这些具有研究价值的稍纵即逝的细节。二是客观地重现细节。观察者要将捕捉到的细节进行“定格”并在课后客观地“回放”，细节回放的过程也是细节的“放大”过程。三是深入地反思细节。课堂观察是与“反思”紧密联系的，课堂观察“反思”的核心是对细节的反思。
3深刻的反思意识
“反思”是课堂观察的核心工作。1)分析性反思。这种反思既不是远离细节空议论、浮光掠影地说“道理”，也不是囿于细节、就细节说细节。它需要以教育理性来审视、以教育理论来观照课堂的细节，需要调动教师全部的教育素养，是教师固有理念解构与新理念建构的过程。2)建构性反思。这种反思要求观课者置于情境之中，在特定情境中进行教学预想和尝试重构。
(三)自我观察
自我观察是执教者对自己课堂的观察，它是“个体观察”的特例。如果说团队观察要求相对“规范”，个体观察追求“简约”，那么，自我观察追求的就是一种“日常”。这种“日常的”课堂观察具有3个要素：发现、调控和回忆。
1发现
“发现”是自我观察的起点。如果教师不再只顾着自己的备课流程，而是能够发现教学过程中学生的表现，教师就开始了真正的教学。智慧型的教师往往善于发现课堂教学中的现象和细节，而新手教师则做不到。
本文所述的“自我观察”主要是指“即时性的”自我观察。其实，除了“即时观察”外，自我观察也可以采用“延时观察”的方法。“延时观察”通常需要借助录像或录音的方法。通过这些方法，可以提高自我观察的“硬功夫”。
2调控
“调控”是教师教学智慧与教学基本功的集中体现。李镇西老师在自己班上执教《再别康桥》时，在学生交流了对徐志摩的初步认识后，让学生朗读这首诗。可是，学生刚读几句，他就打断了他们的朗读，因为他发现学生由于受到前文毛泽东《沁园春·长沙》豪迈风格的影响，读得很重。他“发现”后马上进行“调控”：给学生介绍相关资料，让他们了解徐志摩对康桥的深厚情感，然后再来朗读。[2]这种调控是一种智慧，更是深厚的学科底蕴和充分教学准备的体现。
3回忆
“回忆”是一种补充性观察。如果没有回忆，“自我观察”的实践智慧就难以提升。“回忆”的形式可以多种多样，最主要的方法有“想”、“说”、“写”。一是“想”，将课堂教学过程、情境、细节在自己的脑海里“放电影”。二是“说”，将课堂教学中的得意处、困惑处、收获处、疑难处说出来，说的过程也是一个回忆的过程。三是“写”，撰写“课堂回忆录”是自我观察的最好手段。凭借记录，教师可以对课堂教学的片断(现象和细节)进行回忆和反思。
团队观察组织严密、操作规范，参与者之间能够互动，研究具有一定的深度和广度；个体观察与观察者个人的研究领域、兴趣息息相关，易于产生基于教师个性的专业发展；自我观察能最直接地改变教师的教学行为，直接促成教师实践智慧的生成。三种观察相互影响，共同实现着课堂观察的功能和目标。