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对教育学的反思，已是早已有之的事情。但笔者在此试图提出一种完全不同的反思。这种反思将把教育学放到教师知识的内在结构、教育实践者的现实处境，乃至教育学产生和发展的现代性情境之中来进行，其目的是发展一种“有关教育学的社会学”(a Sociology of Pedagogy)①，它关注的不但是教育学的命运，而且是教育者和学习者的命运，以及整个现代教育实践的走向。
一、马克斯·韦伯：进化的类型学
(一)教育的三种理想类型
对马克斯·韦伯而言，历史上教育的理想类型主要有三种。居于两极位置的，一是那种以唤醒(不是培养)克里斯玛——也就是英雄品质或神秘天赋——为目标的魅力型教育，二是那种以给予专门化的专家训练为目的的理性型教育。前者与统治的克里斯玛结构相对应，后者则与统治的、理性的、官僚制的结构相对应。居于这两者之间的，则是与统治的传统结构相对应的教育类型。这是一种以生活操行为目标的传统型教育，培养的是有修养的人而不是专家。他们的操行可以是世俗的，也可以是宗教的，但都是属于某种地位团体的操行。[1]
(二)理性化与教育学类型的演化
尽管马克斯·韦伯对以理性化为根本特征的现代化过程颇为不满，但他还是从心底里认可理性化的效率优势，而这也代表了近现代许多人的立场。按照这一进化论的思路，教育学(不论书面的还是实践的)的发展历程，不管人们愿不愿意，也都将是一种不断由“神秘/魅力教育学”，走向关注团体生活中的个人修养的“传统/人格教育学”，再走向“科学/理性教育学”的过程。尽管人们也倡导一种“作为一门艺术的教育学”，但它始终只能在科学教育学中栖身，或者说，作为科学教育学的一部分而存在。因为，在现代知识的集体教学中，教师只有求助于这种“作为一门艺术的教育学”，才能更好地与学生沟通，而且也只有凭着对教育技艺的熟练，他们才能形成自身的专业意识与认同。
二、现代教育学的危机
(一)技术功能论的教师知识观
尽管有诸多理性的辩护，现代教育学在教师知识问题上还是带有明显的技术功能论倾向的。传统的(准)学校(不论它作为成人的集体组织，如各种学园；还是青少年的集体组织，如青年之家)一直强调学校在创造集体认同感中的作用。而现在，集体的认同、集体教育的力量以及教育自身的社会性质被忽视，教师个人的知识被摆到了突出的位置。这与其说极大地改善了教师的教学生活，倒不如说仅仅增加了他们对学校教育教学工作的适应性，并且以教师自身的知识压力的剧增为代价。
这一知识问题的出现，看起来似乎完全出于培养学生的需要，好像我们的现代学校正在重新成为学生自己的学校，至少是为了学生发展的学校，教师的命运要与学生的发展直接相关联。但实际上，按照柯林斯对教育中的技术功能论的批判，这只是进一步说明了身份团体对教师职位的控制。因为，现在要求教师具有的那些知识，被认为“远远超过了其工作所需要的技术水平”[2]。柯林斯进一步指出：“专业这种社会声誉，在很大程度上不仅仅是功利性的，而且还是一种虚饰象征性的训练，不仅是指实践经验知识，还被说成是‘更高’行为典范和纯知识规则的王国，并且是一种走入迪尔凯姆式的神圣目标王国的一种职位。”[3]确实，对教师知识的虚饰性要求造成了教师工作的神圣性，而对教师本人乃至学生发展的关注并不是其中的应有之义。
(二)走向结构良好问题的教育学
现代教育学在借助“知识神话”竭力塑造教师的社会身份的同时，学生学习过程的社会性却完全被忽略了。这一危机不是人们通常所认为的——它还不够科学的问题，而是发生在现代教育学的核心地带，或者说，依存于其对知识、技术和个人能力的推崇中。在托马斯·库恩对现代教科书的批判中，可以很清楚地认识到这一点。在他看来，我们在一些基本方面已经被教科书误导了。这种教科书的目的不可避免地是说服和教育，从这些书中所获得的科学观根本不符合产生这些书的科学事业，正如同一个国家的文化形象不可能从一本旅游小册子或语言教科书中得到一样。因为它们似乎经常这样暗示：科学的内容是唯一地由书中各页所述的观察、定律、理论所呈现的；科学方法只是由收集这些教科书资料所使用的各种操作技巧，以及把这些资料与教科书的理论概括联系起来所使用的逻辑运算的混合；科学的发展过程只是把事实、理论和方法加进到构成科学技巧和知识的不断增长的堆栈之中的过程。[4]
这样一种科学观不仅大大影响了我们关于科学的本质及其发展的理解，也深深地影响了教学的结构。“结构良好问题”的教与学成了教育学关注的焦点。在传统生活条件下每个人作为知识的源头而切己体察、自省自得的状态，被宣布为“无知的热心”，知识的传承代替了个人的思考和社会的抗争。即便那些在教育教学实践中表现突出的教师，许多人的学术知识事实上也在不断地退化。学校与学术的对立就这样不知不觉地出现了。
(三)组织的变换与技艺的扩张
现代教育制度区别于传统教育体系的一大特征，就是它以教学的年龄组织取代了以往那种不分年级的结构。由此而来的同龄学生的增加，降低了单个学生在师生互动中的地位。脱离生活情境进行教育教学，则降低了学生自身的知识经验的影响和潜力，造成了杜威所说的“教育中最根本的浪费”[5]。
教育教学活动超出共同体的范围，则切断了教育者和学习者之间的亲密联系，缩减了教师和学生之间共享知识的范围，并最终使教师丧失了借助与学生的亲密关系而发挥作用的空间。这一切都增加了对学生、教学内容和活动进行合理组织的必要性。教师只有具备一种此前从未被要求过的新教学技艺，才能识别学生的特征，发现学生的问题，激发学生的积极性，找寻到那种切合学生兴趣的材料，并表现出一个教师所特有的真知灼见。这就把一种不同的专业教育学推上了教师知识的前台，教学本身越来越依赖于这样一种教育学。然而，学生们在学校生活中的地位，并没有随着教师专业知识的丰富和教育机会的增多而更加平等。学习越来越建立在传授或训练而不是交谈或交流的基础之上。而且，随着班级的规模越来越大，以及学生的评价对教师的约束越来越强，教育也越来越必须具有可享受或消费的性质。正因为如此，在那种以大班教学形式进行的培训课堂中，杜威所倡导的“教育即生活”正逐渐被“教育即消费”所取代。[6]
三、不同情境，不同的教育学
(一)社会阶级、代码与教育学
现代教育学借助现代化过程之中的去情境化，把自身确立为教育学的唯一形式，达到了唯我独尊的地步。我们的学校教育就长期被这种注重技术或艺术的教育学所控制，并因此而排斥其他形式的教育学。但现代教育学依然不能阻挡其他形式和情境中的教育学“发声”，至少不能阻挡它们在“暗中说话”。
伯恩斯坦对社会与教育代码的分析，就暗示了现代生活中教育学的多样性。在他看来，家庭经济地位是家庭成员语言代码的决定性因素，工人阶级家庭的成员和中等阶级家庭的成员之间在表述特性上明显相异。前者的语言代码主要是一种局限型/限制型代码，后者则主要是一种精致型/精密型代码。使用局限型/限制型代码者主要关注事物的特殊性意义，其言语活动具有高度的情境依附/镶嵌的特性，语意含糊，语言简缩，多采用隐喻、拘泥于个人身份的团体化的表述方式。而使用精致型/精密型代码者多关注事物的普遍性意义，其言语活动具有高度的情境独立性/超越性，语意明确，表达精密，多采用理性、个体化的表述方式。虽然不能在这两种语言代码之间明确地区分高低，但学校的语言代码却是精致型/精密型的，因而可能对工人阶级的儿童产生潜在的危害性。[7]正因为如此，在他看来，要改变学校生活中不利阶级子女的处境，就不是提供越来越多的教育(补偿教育)，而应改变学校教育生活本身的编码方式。[8]很显然，在某种意义上，他这是在暗示：任何一种学校教育实践，都是在学校教育学与情境自身的教育学之间所展开的一场对话。
(二)教育学：可见的与不可见的
伯恩斯坦的上述观点还没有对不同的教育学做出确切的区分。他对可见的(visible)教育学与不可见的(invisible)教育学的探讨，则明确指出了对应于新旧中产阶级的两种不同的教育学。按照他的分类与架构的概念框架，不可见的教育学是借助弱的分类(对学科知识之间边界的弱控制)和弱的架构(对教师与学生之间、传递内容与非传递内容之间，以及教学及其情境之间边界的弱控制)来实现的，而可见的教育学则通过强的分类和强的架构来实现。它们之间的基本区分在标准的传递方式和专门化的程度上。标准越弥漫，其传递方式越含蓄，这种教育学就越是不可见的；标准越明确，其传递方式越清晰，这种教育学就越是可见的。更为具体地讲，可见的教育学与不可见的教育学之间的对立，体现的是工作与游戏边界分明还是相互渗透、强调个人化(individualized)还是人格化(personalized)、支持文化再生产还是优才制度、关注成绩(performance)还是能力(competence)之间的对立。
相应地，在学校教育生活中所盛行的可见的与不可见的教育学，与不同背景家庭中父母对孩子的教养方式之间，也存在着某种对应关系。简单地说，可见的教育学与旧中产阶级(在经济生产中拥有话语权的中产阶级)的父母对孩子的教养方式基本一致，而不可见的教育学则与新中产阶级(在文化生产中拥有话语权的中产阶级)父母教养孩子的方式基本一致。[9]可惜他仍没有把这些教育学在社会生活中的对应物本身明确地看成不同于专业教育学的新类型。
(三)不同话语与情境的教育学
可喜的是，后期的伯恩斯坦进一步确认了不同的教育学与不同的论述/话语(discourse)乃至不同的制度情境之间的关联。按照伯恩斯坦的区分，与传递内容相关的论述，按其建构的内在原则和社会基础，可以区分为垂直论述(vertical discourse)和水平论述(horizontal discourse)两种。日常的或常识性的知识类型，就是用水平论述表达的，这种水平论述可能是口头的、地方的、脉络依赖的，同时也可能是特定的、默会的、多层次的以及矛盾的，它横跨不同脉络而不在脉络之内。尤其值得注意的是，它是以片段的方式组织而成的(segmentally organized)。在这里，一个片断组织或脉络中的习得(acquisition)内容与方法，与另一个片断组织或脉络里的习得内容与方法是没有关系的。这就使得活动和实践有其专门性，知识以片段的方式加以分化。而垂直论述则要么采取一种一致的、明确的以及体系化方式建立原则性结构，并以阶层/等级方式加以组织，如自然科学；要么采取一系列的专门化语言，有着专门化诘问方式和文本生产与交流的专门化标准，如社会及人文科学。
在这里，知识的相关性是在意义层次上统整而成的。水平论述主要依靠那种脉络依赖的片断式教育学(segmental pedagogy)来习得，而垂直论述(尤其是自然科学)则主要依靠与情境抽离的制度(性)教育学(institutional pedagogy)来传递。这两种教育学所依存的制度情境也有着明显的差异：前者主要建立在地方的、共同体的、日常生活的社会基础或制度情境之上，后者则主要基于官方的、社会的、专门的制度脉络或情境。[10]只是这种分类忽视了科学知识以水平论述/话语建构、以片断式教育学传递的可能性，而且也没有考虑到制度情境本身的教育学意义。
四、三种教育学：专业的、民间的与制度的
(一)专业教育学及其现代性
服务于专门的教育工作者的学校教育学，在很多人乃至学者的心目中是教育学的唯一合法形式，但我们在此仅称之为“专业教育学”。这种专业教育学不仅是科学革命的产物，而且还是与之相适应的现代教育制度的产物，是随着班级授课制的兴起而发展起来的。
在教育学史上，近代第一本独立形态的教育学——夸美纽斯的《大教学论》——与班级授课制之间的关系，一直没有得到仔细的澄清。在一般学者看来，是《大教学论》第一次系统论述了班级授课制，而不是班级授课制真正催生了《大教学论》。班级授课制对《大教学论》的这样一种表面上的寄居关系，掩盖了近代独立形态的专业教育学的真相。
事实上，正是由于班级授课制的出现，现代教学严格的年龄组织取代了对学生的个体化的生活教育，产生了对现代专业教育学的大规模需求。在集体教学条件下，教学内容、教学对象和教学过程的精细组织问题才成了教育学的核心议题，对教师的教育技艺的全面依赖才成了教师专业实践的主要特征。这种教育学，事实上只是适应特定的教育目的、文化样式和制度情境的产物。但由此应运而生的地位团体却把对教师教育学知识的控制当成了教师资格控制的核心。杜威的以儿童为中心的民主教育学虽已开始强调蕴藏在环境和学生身上的潜在的教育学，但强调以学生为中心本身仍明显是一把现代的双刃剑，可能伤及教师的一般发展，而理想的教育学并不一定要求以学生为中心，只要能充分发挥学习者和教育者双方的知识优势和人格魅力即可。
(二)民间教育学：人格的与学科的
专业教育学总是试图把教育和学校中的学习从它们所置身的丰富的文化脉络中抽离出来。而布鲁纳在对文化心理学的探索中，则像伯恩斯坦那样强调教育实践的社会/文化基础。而且，他也用了一个颇富启发性的术语——“民间/庶民教育学”(folk pedagogy)——来表达那种深藏在普通人自身日常生活实践之中的教育常识，并且要求关注“我们对于他者心灵运作的日常直觉理论”对我们和他人之间的互动的影响。[11]
值得注意的是，民间教育学不但作为一种“教育的文化”影响着学校教育的运作，它本身就是一种深藏在民间社会非学校的教育形式中独立运作的实践教育学。这种深层教育学，一方面包括那种深藏在个体人格之中的人格教育学，因为一个人如果是一个“好人”，一个善良而有爱心的人，一个能与他人有效沟通的人，一个试图在与别人的交往中达致理解的人，他就是斯普朗格所说的那种“天生的教育家”，就具有这样一种教育学；另一方面，也指那种深藏在人们的学科知识或能力之中的“学科教育学”。就像有学者所强调的那样，根本就没有缺乏教育学的纯粹的学问这样的事情，观念自身在本质上是教育学的，科学或学问的其他形式在天性上就是一种教育学事件，解释不仅是对事的，它们也通常是为人的，而学者如果不能为了启发其成员的目的而影响其听众，就根本不是学者。[12]在某种意义上，这两个方面可分别比之于韦伯所暗示的“传统/人格教育学”和“神秘/魅力教育学”，正是后两者构成了它们的过去。
(三)制度情境中的教育学：基础的变量
如果只是单纯强调民间教育学本身独立运作的真实性，我们对教育学的认识最多也只能像伯恩斯坦所暗示的那样，承认现实教育实践中的教育学可能是一种混合的教育学(几种教育学同时并存的格局)，而不能真正揭示专业教育学与民间教育学之间的内在关联，以及教师专业的特性和教育学的未来。
事实上，在这两种教育学之间乃至背后还存在着一种制度情境中的教育学。这种制度情境中的教育学在某种意义上也可以称之为“制度教育学”，但这是一种蕴含在制度情境本身的教育学，而不是我们以前所指出的那种对制度情境本身的教育意义的专业化理解。[13]这种教育学在伯恩斯坦那里也没有明确地分辨出来。他所说的“制度(性)教育学”实际上只是他以前所说的可见的教育学，他所说的“不可见的教育学”则主要指那种以活动为中心的教育学。
在笔者看来，不同的制度情境对教师知识有着完全不同的影响和要求。而且，正是因为现代制度情境中教育学的某种缺失，专业教育学才极度扩张，对教师的教育学知识的压力才极度膨胀，并由此导致教师的教育学知识与学术性知识之间的冲突。而那些没有或不愿学习教育学的学者或教师之所以也能胜任某些教学工作，但却不能在所有的教育制度情境中都能游刃有余，就在于他们的民间教育学——不论是人格的还是学科的——都只能是基于某种特定形式的制度情境中的教育学。
在现实的情况下，之所以是外在的专业教育学和学科内容的实践结合促成了教师的专业化，而不是学科、生活乃至主体自身所蕴含的深层教育学或民间教育学在教学实践中发挥关键作用，那也只是因为我们的课堂教学情境所包含的主要只是一种基于特定制度情境(现代性情境)的教育学，这种制度情境在某些维度上只具有有限的教育学能量。
五、回归生活世界的教育学
(一)生活世界与民间教育学
现在我们可以来思考这样一些问题了：教师的教育学知识是否越多越好？教师教育发展的方向是向教师们提供更多的专业教育学，还是找到某种能更有效地促使其学科知识和人格魅力发挥作用的新教育学？怎样才能使他们摆脱自己所面临的巨大的教育学知识的压力？如何抑制现代教学条件下教师学术性知识的匮化、退化？如何为教师学校生活的重建提供一个可靠的行动路径？我们的看法是现代教育正在以自己的方式向着自身的生活世界回归，我们的答案是回归教育的生活世界。
这里所说的教育中的生活世界是这样一种“想当然的世界”(taken-for-granted world)。在这种世界中，教师通过自己的身体，通过与别人的关系，以及通过与世界上各种事物的自然联系体悟或默会的“人格教育学”与“学科教育学”，都能被无偏见地对待并充分地发挥其作为一种教育学而天然具有的功效。教师无须借助频繁的理性反思来找寻超越于我们日常意识的真理，也无须凭借那种在现代集体教学条件下发展起来的精细的教学技艺来推进其与各种学习者之间的对话。学习者自身作为知识源头，在这里也是与教育者的存在并行不悖的事情。甚至在某种意义上可以说，每个人都是天生的教育家，都在与他者的互动中渗透着自己的教育学，因而专业的教师势必让位于教育者，他们与学习者之间的等级区分即便存在也只有弱的意义。
教育中的生活世界与民间教育学的广泛运用有着内在的关联，而现实的专业教育学对教师自身的教育学知识、技艺和理性反思的要求实在是太高了。即便那些倡导“反思性实践”的学者，也没能真切地认识到教师的反思与教师的实践之间内在的一致，不了解反思作为一种自明的非对象性、非课题化的自身意识/本原意识/纯粹意识对教师生命的意义，而是经常在教师的实践之后乃至实践之外要求教师有对象性的反思，以至于从根本上割裂了反思与实践的内在同一。[14]
(二)通向生活世界的教育路径
那么，究竟需要怎样重建教育自身的结构，才能重建教师们得以安身立命的知识基础，包括最终重建他们的教育学，使每个人都能凭借自身的人格教育学与学科教育学，回归其在生活世界中所栖居的教育者本位？单纯要求我们达致一种思想上的澄明之境，以实现对生活世界的回归，早已被证明是一种教育的乌托邦。认真检视教师知识结构已经走过的和正在走着的演化路径，能使我们真正发现这种回归之路的某些方面。(见下图)
教师知识的演化路径
如图所示，在原初状态的生活教育的条件下，人们是主要依靠其天生的教育知识(人格教育学)而不是学科教育学和专业教育学来履行其天生的教育家的天职的。随着教学活动从共同体的日常生活中逐渐独立(但依然是在共同体中进行的)，对教育者教育学知识和学术知识的压力已经在上升，并导致了作为专业教育学的初始形态的经验型的规范教育学知识(如古代思想家对教育问题的零散论述)的发展，但人格教育依然居于主导地位。而现代的班级授课制则把专业教育学推上了教师学校生活的前台，教师因此而专业化，个人的人格魅力却很难直接在教育教学中发挥作用。而对教师学科知识的要求虽然也在上升，但说到底，这种知识的学术性并不高，而且这种缺陷受到教育技艺的庇护。
分组教学制则试图通过重建师生关系，重新发挥深藏在教师人格和学科之中的教育学的教育魅力，降低教师个人对教育技艺的依赖，并提升学术性知识在教学中的地位。
进步主义者所倡导的以儿童为中心的民主教育学的真正性质，就必须这样来理解：它不是试图使教师掌握更多的教育技艺，而是试图通过使教育更多地接近于生活和学生的实际，以及试图更多地发挥蕴含在环境之中的教育学，来减轻对教师的教育技艺和识记性知识的压力。但要真正使我们的教师仅凭借自身的人格教育学和隐含在自身学识与能力之中的“学科教育学”就能与学生建立一种更具教育意义的开放式的师生关系，必须借助于某种形式的导师制。只有在这里，教育才有可能回到——当然是以一种扬弃的方式——自身的生活世界，师生关系可以不再以学生为中心，但依然是一种民主的关系。
(三)新的教师教育理想
在非集体教学条件下，每个人都有与别人沟通的能力。只是由于社会组织的演进，这种能力的处境有了变化，以致很多教师在集体教学中表现不佳，但在非正式的个别交往中他们仍能充分发挥自己知识和人格的教育力量。但现代教学不是从这种深层的民间教育学出发的，而是随着对集体教学的教育学的大规模需求，精心构建的课堂教学成为教育活动的主流。作为“技术熟练者”的教师形象，就是在这一过程中出现的。这虽不能简单地说是一种悲哀，但人们确实为之付出了沉重的代价。然而，教师作为“技术熟练者”，其实只是教师角色的制度特性而不是教学专业的本质属性。教师的学科知识/学术知识在课堂教学中的尴尬及其教学知识在其中的显赫地位，实际上都源自课堂教学的制度约束本身。一旦我们推行一种新的教学秩序(如研究生的读书报告与开题指导，大学生的小组讨论，中小学生的小班化教学与研究性学习，乃至师生之间的个别交流等)，教师原有的依托于班级授课制的“技术熟练者”形象就可能被弱化。
充分发挥教师的自然沟通能力，通过制度把教师从繁难的教学技能的要求中解放出来，甚至因此而使每个人都回归教育者的本位，已经显示出是教师教育的新方向。现在看来，只有把大量的教育学知识藏在教育制度情境之中，才能使我们能够从繁难的教育技艺中摆脱出来，凭借着深藏在自己的人格和学科知识之中的民间教育学就能应对更加严峻的教育形势。在这种情况下，独立形态教育学的任务，就不是为教师提供越来越多的教育知识，而是不断强化自身的“元教育学”(关于各种教育学的研究)维度，以推进制度情境的优化和教育者学识人格的重建。
注释：
①这种社会学通常被译成“教学社会学”，但这种译法不足以让我们认清专业教育学之外的其他教育知识形式，反而遮蔽专业教育学与其他教育学的内在关联，导致对专业教育学的反思陷入一种固步自封的境地。