教师行为与学生行为的关系解析，本文主要内容关键词为：关系论文,教师论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学行为同时涵盖教师教的行为与学生学的行为。教师是学生学习活动的“引起、维持和促进者”。教师教的行为能够引起、维持并促进学生的学习行为，教师对教学目标的确定、课程资源的重组、教学组织形式的选择、学习过程的管理、教学内容的呈现、学习方法的指导、反馈和强化的实施、作业的布置等行为都直接决定着教学效果的优劣，教师的教是改进课堂教学质量的关键，是学校教学改革的着力点，是促进学生学的最重要因素，也是影响学生身心发展的关键。当然，这并不是说学生的学无足轻重；相反，正是因为学生能动有效地学的重要性，我们才把教师的教作为研究选题，因为考察教师的教恰恰是为了更好地引导和促进学生的学，教的质量最终反映在学的质量上。因此，我们择取教师的教学行为为研究对象，将与此相对应的课堂教学中学生的活动称为“学习”或“学习活动”。
一、教学行为的内涵
人的行为是指人的有目的的活动，包括人的动机、观念、需求、情感、态度、意志等在行为上的表现，是一种有目的、有意识并在一定力量支配下的自觉的能动活动。行为的产生和变化总是有原因、有目标的，它具有自发性、因果性、目的性、持久性、效果性、可变性等特点。[1]
教师行为是一种角色行为，除了人类行为的共同特征之外，还有其教师角色的行为特征，[2]是基于角色使命职责、职业精神和个性特征的行为，是教师从事职业活动中所采取的行为方式总和，其主体和核心是教学行为。
教师教学行为是教师行为的重要组成部分，是其主体和核心，本文中的教学行为特指教师的教学行为，即教师基于自身的教育思想、教学理念、教学技能、实践经验和个性心理特征，在准备、实施和评价教学的过程中采取的行为方式的总和，是教师在教学过程中，围绕教学目的和要求，由教师在整个教学过程中所体现出的各种显性的和隐性的行为的总体。教师的教学认知理念的因素(学习理论、教学理念、教学设计理论等)、情感的因素以及动作技能的因素在教师教学行为的构成中起着主要作用。教师教学行为的选择和教学行为的有效性直接决定着教学效果的成败，是影响教师教学质量的直接和主要因素。[3]
二、教学行为的特性
(一)外显性
相对于教学思想、教学理念而言，教学行为是可观可感、外显于他人的。正因如此，才使课堂教学现场观察和记录成为可能。
(二)动态性
课堂教学始终是以一连串的教学行为展开，且各个行为即时显现、不停转换。教学行为又总是包含着一定的操作步骤，包含着若干按一定程序予以完成的动作，例如，教师提出问题——等待若干时间——指定学生回答——提示与追寻答案——评价——澄清答案等基本环节，这些行为流程的不断转换流动，构成了课堂教学连续的、周期性的动态过程，推动着教学不断向前延展。
(三)个体性
任何一种教学行为都不能脱离活动的主体——教师而存在，其各异的行为风格必然显示出不同教师的不同个体特性。在很多情境下，教师的教学行为都表现出非常鲜明的个性色彩。对于一个问题的阐释，有的教师直陈明述，有的教师旁敲侧击；有的温婉自然，有的慷慨激昂；有的朴实沉稳，有的幽默机智，教师因其自身个性的不同，对教学过程理解不一、学生观各异而形成各自不同的行为模式、教学风格，这些便是教学行为个体性的典型表现。
(四)目的性
教学行为由教学目的决定，并指向特定的对象——学生，如为了激发学生好奇心、引起学生的积极思考而提问，为了帮助学生记忆新公式而进行演示推导，为了帮助学生了解某种物质的物理或化学特性而进行操作实验，为了教授学生某种肢体技能而动作示范等。教学行为的目的性根源于教师对国家教育政策、各级教育行政部门颁发的有关教学法规、课程计划、课程标准的理解与把握，根源于教师对教学过程本质的把握，根源于教师对学生的理解和教师个人的教育信念，是其教学理念和教育哲学的集中表现。
(五)情境性
课堂教学行为具有强烈的情境性，很多学者都将行为与情境紧密相联。情境既可被视为现象学研究和经验研究的最小单位，又可被视为若干人之间存在有某种行动关系时的一种现象。[4]如勒温所言：“为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看做一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间，并用B=f(PE)=f(LS)来表示(B表示行为，P表示行为主体， E表示环境，LS表示生活空间)。”[5]生活空间是人与环境的集合，行为发生于生活空间之中，它既是人与环境的函数，也是生活空间的函数。换言之，行为不仅受到行为主体即人的影响，也受到情境的影响。
课堂教学行为瞬息万变，不同的行为事件组合构成了不同教学情境，不同的教学情境又决定着教师教学行为的选择与变换。教学行为不能是也不可能是一成不变的行为流程，而是根据不停变化的教学情境而转换运用不同的教学行为。教学行为的情境依赖性，也是“教学有法，却无定法”的原因之一。比如说，教师在讲述的过程中突然有学生主动质疑，教师便要暂时变讲述行为为倾听行为，然后，或选择自己直接解答该学生的问题，或选择让其他学生代答，或重新演示关键环节让提问学生本人自己领悟，或等到课后单独辅导，教师瞬时行为的选择依赖于当时的教学情境，也体现着教师的教育智慧。
三、教学行为的分类
根据不同维度，教学行为有多种分类。
(一)根据教学媒介分类
根据教学行为展开的媒介，可以把教学行为划分为言语行为(speech act)和非言语行为(non-speech act)两大类。
言语行为是课堂中最主要的教学行为，包括主动的讲话和对学生的反应，占所有教学行为的80％左右。[6]西方学者的研究表明：在教学过程中，教师能否清晰地表达自己所要教授的内容和传递的信息，是衡量教师言语行为有效性的重要指标。
非言语行为很少在教学中单独使用，通常以伴随着言语行为的表情、姿势和动作等为表现行为，对言语行为起到烘托、强化、补偿、替代等作用。大多数非言语行为是教师的无意识行为，教师的真实意图往往不加掩饰地体现于非言语行为中，因此，它所表达出的信息通常反映了教师的真实情感和态度。
(二)根据在教学中的地位分类
依据教学行为在教学中的地位来划分，可以将教学行为分为主要教学行为(main teaching behavior)和辅助教学行为(assistant teaching behavior)。这种分类方法最早由Gary Borich提出，国内很多知名学者如施良方、崔允漷等在其著作中借这种分类方法对教学行为作过比较详细的阐述。
(三)根据师生协作程度分类
依据师生在教学中的协作程度，教学行为可以被划分为教师独立的行为(independent behavior of teacher)和学生协助下的行为(behavior of student assistant)。
教师独立的行为指陈述、呈现、评价等，这类行为自身就可以构成一个活动整体，原则上可以不需要学生任何形式的配合就可以完成，也就是说，学生的支持和配合不是该行为存在的条件，只是促使该行为更加有效的条件。
学生协助下的行为如提问、讨论、反馈、指导等，是必须有学生参与才能够完成的行为，二者共同构成了一个活动整体，学生的参与和配合是该行为存在的条件，没有学生的回应或配合，该教学行为的存在就没有意义。这类教学行为的发生频率较大，并非完全按照教师的设计进行，具有强烈的互动性特征。
(四)根据具体行为功能分类
为了对教学行为进行深入细致的研究，为了更有利于指导实践，我们遵循由学者提出的“排他性原则、整体分解原则和简明性原则”[7]，并依据教学行为的功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，将教学行为划分成10种具体的行为类别，即陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价。[8]
(五)根据行为目标达成情况分类
根据行为目标达成情况，教学行为可以划分为有效教学行为(effective teaching behavior)与无效教学行为(ineffective teaching behavior)。有效教学行为是有助于目标达成的教学行为，无效教学行为是与目标不相关或干扰目标完成的行为。有效教学行为可以是对儿童发展长期有效的行为，也可以仅局限在一堂课或者课堂的某一时间片段内。同理，无效教学行为可以是长期的，也可以是短期的。无效教学行为导致学生学习的困难、师生心理疲劳以及学生的厌学情绪。有效教学行为则相反，它使得教师乐教、学生乐学，形成学生发展的良性循环，所以，提高教学行为的有效性是所有研究教学的人们和从事教学活动的人们的共同理想。
四、教师行为与学生行为的关系分析
马克思指出：“人是社会的动物。”[9]因为人类只有组成共同体、组成人类特有的社会以及结成一定的人际关系与社会关系，才能进行人类的生活与生产，才能使人类社会得以生存、延续和发展。可以说，人类所有的活动都是有意识、有组织的社会活动或社会实践活动，单独的、孤立的个人是无法生存与生活的。在人类发展的历史过程中，无论是在较简单的共同体中，还是在较复杂庞大的社会里，人与人之间都结成了复杂多样而切实有效的人际关系，常见的有亲属关系、家族关系、部落关系、隶属关系或科层关系、生产关系或经济关系、文化关系或师徒关系……我们均称之为社会关系。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[10]可见，人际关系、社会关系对人和对人类社会来说是多么的重要。正如生产关系深刻地制约生产力的发展、决定经济发展的性质与水平一样，在培养人的教育领域里，教育者与受教育者的关系即师生关系，也深刻影响、制约甚至决定着教学的性质状态、活动成效和质量水平。所以，要深入地研究教学活动的性质状况、组织与开展的方式方法及其成效质量与发展水平，必须深入研究教学中的师生关系，具体来说，即教师教的行为与学生学的行为的互动互统关系。
(一)教师教的行为与学生学的行为的相关性
教师与学生能结成稳定的、持续的、牢不可破的关系就在于二者的活动与行为趋向具有相关性，有不可或缺且无法割裂的内在必然联系。
1.目的的共同性
教师与学生两者在行为的价值取向上具有目的相关性，即具有共同的目的、追求——促进受教育者的身心发展。作为尚未发展完善的儿童，其首要的迫切任务是学习、生活、活动以获得自身的发展与成长，需要文化化、社会化、个性化，成为一个人，成为家族的一员、民族的一分子、国家的一个建设者；成为一个具有职业方向、社会分工、某方面技能特长的，能担负某种社会角色的人。这个发展过程漫长而复杂，需要艰辛努力，更需要受到专门的教育与训练才能完成，需要特定的人员来帮助、引导、教育，这种人就是教师。所以，教师的神圣职责就是促进学生的发展，促进儿童的社会化、个性化、成人化、成才化、职业化与专业化，成为社会需要的人和人才，这是二者行为积极互动的坚如磐石的基础，是屡经证实不容置疑的充分理由。
2.活动的一致性
教育者与受教育者的行为，特别是作为严格意义上的教师教的行为与学生学的行为具有逻辑的一致性。学生的身心发展尤其是他们的社会化、个性化、专业化，特别需要教师的引导、帮助与促进，而教师引导和促进学生发展主要又是通过传授给学生以前人积累起来的文化基础知识和技能来实现的，因而需要学生主动、积极、认真、努力地学习前人所创建的知识技能，通过学习、运用、领悟、掌握使之转化并内化为自己的经验、能力与品德。在这个教学的活动过程中，教师教的行为与学生学的行为达到了高度的一致，这种一致就是教与学的行为对文化知识内化为儿童的素质、智慧、品德与审美素质的规律之追求、遵循与恪守。可能教师的行为与学生的行为由于有各种复杂因素的影响或干扰会出现多种的不配合或不协调，出现教学的低效与无效甚至矛盾与对立，但是，前人积累起来的外在知识必须内化为儿童智能与品性的客观规律与绝对价值总会使师生认识、觉悟，尤其是在当代，在先进科学和教育理论及其完善的实践经验的指导和启发下，在许多情况下，我们都能将能动有效地内化科学知识以促进发展的过程作为教师教与学生学的行为的自觉追求。
3.行为的对应性
为了授受、传承知识技能，促进受教育者的身心发展，教师教的行为与学生学的行为在教与学的互动过程中形成了一一对应。虽然构成教与学行为的形式多种多样，但有其主要的类型与规律性。在教与学的互动活动中，为了达到共同的目的，若一方面如教师教的一方采取主动的行为，则另一方将会能动地配合；若另一方面如学生学的一方转而采取主动的行为，则教师一方将会能动地配合。这样，教学活动便能相互配合协作、有效开展，更有效地引导学生向着教育目的指引的方向发展。由此，可以将教的行为与学的行为的对应性分为两大类。一类是以教师的教的行为为主导，学生的学的行为则紧密地配合、合作，并发挥自己的能动性、创造性，即以教促学。如教师系统地讲解、设问、分析、归纳，学生则聆听、思考、深入认识；教师认真地演示示范，学生则仔细观察、心领神会地模仿、效法；教师睿智地提问、激疑与启发，学生则积极而敏捷地思索、探究与领悟。另一类是以学生的学为主动，教师的教则积极地给予指点、校正、激励与明确进一步努力的方向，以推进学生更加主动地发展与提高，即“以学定教”。如学生尝试着去练习、操作，教师则应一旁悉心地观察与指点；学生自主地作业、创作，教师则需认真对其成果进行审阅与批改；学生主动地质疑咨询，教师则需耐心地倾听、思考，有针对性地答疑、解惑；学生亲历现场参观、访谈，教师则要考虑和安排好如何组织与讲解。
由此可见，学生的学习行为是由教师来组织、引导和调控的，教师行为是学生发展的外在依据。同时，教师还应根据实现特定目标所需要的学习行为选择和组织教学行为，因为学生发展既是教师行为的出发点和依据，也是教师行为专业化的根本目的。教的行为与学的行为相互关联、相互推动、相得益彰。
(二)教师教的行为与学生学的行为的殊异性
教师教的行为与学生学的行为是紧密相关、不可分割的，但教的行为与学的行为是不同的行为，具有各自特有的性质与特点。
1.层次不同：有成人与儿童的区别
一般来说，教育者是发展成熟且富有学识、经验、能力与德行的成年人、长者、学者，属于成人世界；学生则是未发育成熟的、缺乏经验与能力的、尚待发展提高的未成年人，是青少年儿童，属于儿童世界。虽然，儿童总是要向成人方向发展、转化，总是要参与成人世界，成为成人世界的一员，但儿童在身心发展水平上与成人有根本的区别，有其自身的发展规律与特点。卢梭曾明确指出：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[11]可见，学生学的行为，尤其是儿童的学习行为有自身特点，而且这些特点又处在发展变化之中，加上个性特点的各异便更加复杂多样，我们绝不可忽视儿童学的行为的特点，这是儿童生动活泼、主动发展的源泉与动力。教学必须了解和依据儿童学的行为的特点才能卓有成效；抹杀学生的特点，就会扼杀学生的天性，窒息学生学的情趣、欲求与动力，阻碍或扭曲学生的身心发展。
2.角色不同：有教师与学生的职责区分
教育者与受教育者构成教育与教学活动的两方或双边，通过教育的中介包括教育教学的内容和组织形式而相互作用，以激发、引导学生能动的发展。而教师与学生是制度化教育教学的典型分工，二者角色不同，职责殊异，教的行为与学的行为均有其不同的特点。教师受过专门的训练，精通所教的专业，具备良好的品德，学高身正堪为师表，在教育教学过程中起着计划、组织、引导、激发、评价与矫正的主导作用。但教师是为学生服务的，引导与促进学生的发展是教师责无旁贷的神圣使命，而要促进学生的发展则必须依据和遵循学生的身心发展规律与特点，只有这样，教师教的行为才能真正发挥主导作用，取得卓著的效果。学生缺乏经验、能力与自觉，往往表现出无知甚至错误，迫切需要学习与帮助，但他们有强烈的求知欲，对世界充满好奇与探究的内驱力，他们是新生的力量，具有发展的无限可能性。因此，学生学的行为是教学关注的焦点和重心，教学必须以学生学的行为为基点，以学生的能动性为动力，以学生的发展为旨归，激发、强化并依靠学生学的内在志趣与动力，不断引导他们发展与提高。
3.地位不同：有基于社会本位与个人本位的差别
教师教的行为，精确地说，不是教师个人的行为，实质上是一种基于社会本位的行为。因为教师受命于社会，代表着国家与社会对年青一代进行培养和教育，使他们每一个人都能朝气蓬勃地向上发展，成为社会的有用之材，所以，教师行使教的行为，必须考虑社会对年青一代的期望，贯彻国家的教育目的和教育方针，坚持社会核心价值观与道德规范，讲求与保障教育目标和质量规格，这些都是教师的神圣职责，都必须有效地落实到学生学的行为上，落实到他们的发展上，以保证他们身心发展的方向和质量。
与教师教的行为的社会本位不同，学生学的行为则是注重个人本位，注重学生的个体与个人的兴趣、爱好和特长的发展，个人的主动性、自主性、创造性的多样化展现。虽然社会、学校及教师对学生有统一的或共同的期望、要求与规范，但这与学生学习活动及行为的多样性并不矛盾，这正体现出学生身心发展中共性与个性的统一、社会化与个性化的统一。
(三)教师教的行为与学生学的行为关系的辩证性
在教育教学过程中，教师教的行为与学生学的行为确有共同的目的与利益，即促进着学生的发展、成长与成人、成才；共同肩负着繁重的任务，即通过引导学生学习前人积累起来的系统的科学文化基础知识，也就是通过学习课程，将科学文化知识内化为学生的技能、品德与审美素质，以促进学生的身心发展；摸索与总结出了一套相关师与生、教与学两方双边的教学活动方法来实现共同的目的与任务。但是，学生毕竟属于儿童世界，是尚未发展成熟的人，而且他们是能动的主体，有自己的发展规律、特点与个性，有自己特有的看法、想法和情感，有自己的兴趣、爱好和追求。学生在教学过程中不一定能顺从教师的引导，顺利地学习课程和获得发展。“教育过程的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。”[12]显然，在教学过程中，存在着对立与统一的矛盾。这个矛盾处理得不好，就会产生两种偏差：一种是重课程、轻儿童，即忽视儿童的特点，把重点放在教材的逻辑顺序上，由教材决定目的与方法，儿童的任务则是被动地容纳和接受，这必然使教学走向强制灌输和机械训练，导致学生死记硬背、囫囵吞枣、畏惧学习；另一种是重儿童、轻课程，即一味强调儿童的兴趣、自发、自由与主动，忽视系统知识的掌握和技能训练，片面追求过程的活跃热烈，未能把学生的兴趣与欲求引向理智的方向，未能完成预期课程内容的教学任务，未能使儿童精确地理解、系统地掌握科学文化知识与技能。为了将教学过程中教师教的行为与学生学的行为辩证地结合起来，将儿童的经验及能动性与课程的系统知识恰当地结合起来，以学定教、以教促学，必须注重以下几点。
1.激发学生的学习能动性，因势利导
学生是具有能动性的人，他们对生活和外部世界充满好奇，这些都内在地驱动他们爱提问、好探究。教师的教应当抓住学生的好奇心与求知欲因势利导，使他们对观察、思考、探究等理智活动感兴趣，对掌握知识、提高技能与发展自我感兴趣，这样他们的知识、能力与各方面素质才会逐步获得提高。教学应“以儿童自己的冲动为起点，以达到更高水平为鹄的”[13]。这就是我们教学应该遵循的因势利导，这不仅能调动学生学习的能动性，有利于掌握系统的知识；而且循环往复循此道路教学，必将大大提高学生学习的兴趣，增强他们学习的信心与动力。
2.以学生熟悉的生活世界为重心，理论联系实际
直接经验过的生活，对学生来说，是熟悉的、具体的；而书本知识，对学生来说，则是陌生的、抽象的。然而学习系统的学科课程知识往往又不能不从书本知识开始，因此，为了帮助学生顺利地理解和掌握抽象、概括的书本知识，最重要的方法就是理论联系实际，将陌生的、抽象的书本知识，包括基本概念和原理与学生熟悉的生活实际联系起来，从而转化为学生可知的、具体的甚至是熟悉的、可操作的、令人感兴趣的实际知识。联系学生实际的方法很多，包括结合学生的生活实际对教材进行二次开发；根据具体内容、学生特点有针对性地选择教学媒体或教具；行为示范或思维示范、列举典型事例来说明与印证，将难懂的知识与学生曾有过的相关经验联系起来，或让学生回忆与联系已有的相关经验；通过小组讨论等教学组织形式集思广益，使抽象空洞的书本知识变得丰富实际，等等。因此，只有经过教师的引导、讲解、启发、示范，科学合理地将书本知识与学生的生活实际联系起来，才能有效地引导学生从具体到抽象、从感性到理性、从易到难，循序渐进地依靠已知去探索、理解和获得新知，并在这个学习学科课程知识的经历中掌握学习的方法，提高学习的能力，逐步学会学习。
3.既要尊重学生，又要严格要求学生
教学活动是为了传承知识、认识世界、促进学生发展而组织起来的，但教学过程中，教师的教则不能只限于认识活动、限于知识教学。为了有效地开展知识教学，必须处理好教学过程中的人际关系，主要是师生关系。学生是独立的、具有能动性、创造性的人，他自尊、自爱、自强，是具有尊严的人，因此，教师要激发调动学生学习的能动性，首先要懂得以人为本、尊重学生、爱护学生、民主平等地对待学生，只有在这种教学共同体的人际关系和和谐的氛围中，学生才会感到自由而不受束缚，才能积极思考、勇于发言、勤于动手，才能发挥学习上的主动性与创造性，取得最好的学习效果；否则，会使学生受到种种压抑与制约，丧失学习与发展的能动性。
在教学上，教师应当放手让学生自由地、创造性地思考和学习。学习与发展是一种长期的知识技能的积累过程，是非常复杂的活动，要取得成功，不仅要注意一时一地地掌握好知识技能，而且要掌握科学的学习方法和养成良好的学习习惯，这就需要教师对学生进行严格要求，遵循教学的规范与制度，使学生学会自我调控和自我教育，提高学习的自觉性，从根本上使学生能动有效地开展学习过程。
4.知识经由学的行为内化于学生的知识结构
无论是书本知识与动作技能的获得，解决问题的过程与方法的掌握，还是情感、态度和价值观的形成，都要经过学生学的行为才能内化于学生自身的知识结构之中，因此，教师教的行为的目的应该直接指向学生的学的行为，将教的行为起点定位于引发、指导、促进学生能动有效地展开学习活动。教学行为的目的，从外部讲，是根源于教师对国家教育政策以及各级教育行政部门颁发的有关教学法规、课程计划、课程标准的理解与把握；从内部讲，是根源于教师对教学过程本质的把握，根源于教师对学生的理解和教师个人的教育信念，是其教学理念和教育哲学的集中表现。