文学作品教学内容的选择与呈现——以古典诗歌杨慎的《杨柳》为例，本文主要内容关键词为：教学内容论文,为例论文,杨柳论文,文学作品论文,诗歌论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
王荣生先生在关注阅读教学时提出了“两个转向”的观点，即从关注教学方法转向更为关注教学内容，从关注教的活动转向更为关注学的活动。在他看来，“语文课堂教学，要点其实无非两个：一是合宜的教学内容，二是有效的教学组织或者有效的教学设计”[1]。确实，语文教学有效与否，关键看这两者做得如何。因此，从文学作品阅读教学的角度，我们应当审视从文本中选择哪些内容作为教学内容，又采用怎样的组织形式来呈现这些内容。
审视当下的文学作品教学，梳理下来，大致有两点相通。一是课堂教学设计，始终把作品当做是作者意图的一种呈现，抒写的是作者对所叙内容的个体理解，抒发的是作者个体的一种主观情思。为此，开课伊始，习惯于作者生平介绍、作品分析，满足于知人论世，挖掘作品中作者所蕴含的微言大义，疏于作品得以流传的经典阐释。二是得意于作品的深度阐释，少于对作品的辩证理解与把握，忘了作品本身既有传统的视角，又有现代的理解。
文学作品样式不一，那文学作品教学如何展开？选择并呈现其教学内容，固然没有一定的模式，但既然作为文学作品，定有其相通之处。在此，将以杨慎的《杨柳》为例，分三个方面——制约内容选择与呈现的要素、文学作品教学内容的选择及其在课堂教学上的组织与呈现进行阐述。
一、选择并呈现文学作品教学内容的制约要素
文学作品教学内容的选择与呈现，并非一件随意的事，当受以下几个要素的制约。
第一，学生要素。教学的一切本源，都是为了学生的发展与成长，我们没有抽象的“教学”，更没有抽象的“学生”。学习文学作品，学生应该从中汲取哪些文学素养，教学时采取何样的组织与呈现方式，取决于学生的接受水平、现有的文学素养和学生发展的整体趋向。用王荣生先生的话来说，文学作品的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。为此，基于学生的现状，文学作品教学，主要帮助学生解决“读不懂”与“不喜欢”，也即“解读与鉴赏”。
第二，文学作品特点要素。尽管体式不一，但作为同一范畴的文学作品，有其共同之处。笔者认为，文学作品共同特点是“形象思维”，用形象来说话，而形象是由语言文字来承载的。因此，文学作品教学，当通过语言的媒介来把握作品所描绘的形象，认识形象所反映的普世价值，以及感悟作者所抒发的感情。“因文悟道”，不仅是途径方法问题，更应作为文学作品阅读教学的一个基本目标。
第三，作品个性要素。这里，涉及两个方面，一是作品样式要素。钱理群教授在解读《走向虫子》时说：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。因此，文本解读就应该从说什么‘理’、如何‘说理’来展开。”[2]散文如此，其他样式的文学作品何尝不是如此。可见，不同的文学作品，因其样式的不同，在选取教学内容时，也当有所不同。二是同一样式的不同作品。由于作者才情不一，经历不同，兴趣各异，在作品中所表现的情感，所借以表达的方式，必然殊异，解读或者鉴赏其作品，也当选取不同的内容作为教学对象。
第四，课程要素。课程要素当从宏观、中观与微观三个层面视之。宏观层面，即课程总体目标，也可言说为语文教育本质——改变人的精神生活，增强人的精神力量。柏拉图“洞穴中的囚徒”隐喻说的就是教育的真正含义。中观层面，即文学作品教学目标——“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。微观层面，即具体文学样式，如诗歌教学的目标——“注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验”，“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。这些目标要求，是教师选择并呈现教学内容的一个观照。
二、文学作品教学内容的选择
明确了文学作品教学内容的选择与呈现的制约要素后，下面以杨慎的《杨柳》为例，对文学作品教学内容的选择与呈现予以阐释。
杨柳明·杨慎
白雪新年尽，东风昨夜惊。
芳菲随处满，杨柳最多情。
染作春衣色，吹为玉笛声。
如何千里别，只赠一枝行。
古典诗歌，咏柳之诗代有名作，有诗评家认为，咏柳诗中推为绝唱者，当属明代杨慎的《杨柳》。因其内涵、意蕴的丰富性，可从多个角度供后人赏析。那么，我们在教学《杨柳》时，应选取哪些内容？
综合上述制约要素看，本文体式乃古典诗歌，就诗歌而言，诗人往往借助意象的组合来构成诗歌意境，从而一吐自己“心中块垒”。学习本诗，从中汲取滋养学生成长的人文素养，就当了解本诗表达的具有普世价值的情感，理解诗歌借助意象表情达意的技法。同时，从后出转精视角，也当把握诗人宣泄的私情和后世之人的多样解读。因此，我们在教学《杨柳》时，大体应选择如下内容。
（一）共感：《杨柳》演绎的普适价值及其表现手法
蒂姆·洛特认为：“经典必须讲出一些永恒的东西，不局限于这个时代。”也就是说，作品得以流传，在于它铺叙或描绘了人之常情，传承着民族文化心理，具有永久的魅力，而赢得时人、后人的经久共鸣，《杨柳》也是。
首先，“柳”之原型抒发着世人的普适情感——离愁别情。人在江湖，离情难免：漂泊颠沛游子的伤怀归心，戍守边关将士的兴感思家，宦海沉浮迁客的嗟怨自伤，独处闺室思妇的念亲怨归……真是“玉笛横吹，离情万种”。由此，“离愁别绪”也就成了中国古典文学作品的一大母题。《杨柳》，借助“柳”这一离愁的原型意象，生衍出以杨慎为代表的古代游子无限离愁：在新年将至，春回大地，随处芳菲的时节，杨柳随风婀娜，怎不勾起远离故土的思乡情怀。无边的柳色，如雪的飞絮，无不契合着人间的离情别绪，无不契合着人间的相思与幽怨。
其次，中国古典诗歌创作传统的表达方式——景与情谐。选用杨柳这一意象作为离别原型的载体，就能把人类抽象的依恋愁绪具体化，化无形为有形；且能把情趣隐于意象，增加艺术作品的韵味，从而达到“立象尽意”的妙境。以自然景物来表现诗歌的情感，情融于景，景与情谐是中国古典诗歌创作的传统。宋朝范稀文在《对床夜话》中评杜诗时指出，佳诗须“化景物为情思”，“固知景无情不发，情无景不生”，《杨柳》承继了这种传统。以全诗看，诗中没有一词显示或暗示所传递的情绪，但读来无处不让人感觉到从中流露的伤感情绪。
（二）心声：杨慎《杨柳》的意蕴及其写作笔法
黑格尔曾提出“这一个”，认为“一方面世界情况在这个个体里‘特殊化了自己’，同时个体的世界，又是经过个体改造了的外在现实”[3]。因此，从诗歌创作个体角度而言，《杨柳》一诗无论内容还是形式都打上杨慎个体的烙印。
首先，《杨柳》诗中杨慎独特的感悟与蕴藉。倘若《杨柳》仅仅渲染那浓浓的离情，则未免单薄。文本如同“冰山”，要引导学生透过浮在“水面”上的七分之一的“语言文字”而体悟到隐在“水面”下七分之六的“深厚意蕴”——诗人个体独特的“这一个”。倘若联系诗人身世，再细品《杨柳》，则当读懂诗人的深层寄予——对朝廷的希冀之情，甚或更多。
其次，《杨柳》一诗聚焦式的写作思路。《杨柳》开篇从远处说来，从大处说起，继而慢慢聚焦于杨柳，而柳枝，而离情。诗作从时间写起，白雪将融，新年已近，一阵阵劲吹的东风，将时节吹到二月的春天，将大地吹绿。“尽”，写出时间流逝之速，“惊”写出满眼春色来得突兀，“满”写出二月春天春意之盛；在这片莺歌燕舞之中，最多情的还数杨柳。诗人以群芳衬杨柳，杨柳多情，多在“染作春衣色，吹为玉笛声”，柳之绿，岂不是春天之色；笛之声，岂不是诗人之觉，似乎眼观柳色，耳闻笛音，心盛乡思，魂归故里，从而有力烘托出去国怀乡的悲愤情绪。
（三）别解：今人对《杨柳》的适度阐释与感悟
德国接受美学理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一位读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[4]也即是说，对任何一部文学作品的诠释、解读或理解，都将是仁者见仁的，任何一部经典，都堪称是绽放在时空深处散发幽香的永恒奇葩，是穿透时空隧道照亮永恒岁月的美丽星光。
近年来，风靡海峡两岸的文化学者蒋勋说得更直率：“我认为经典之所以称为经典，因为它们一直活在现代人的生活里。”[5]对于提供与确立了一种典范与高度的经典来说，后出转精近乎是一种不可能的挑战，但无论如何，我们不能由此止步，安详地躺在前人的理解上，对经典不作现代的、适度的阐释。更何况“语文，是做加法的艺术。文字是死的，学生渴望的却是老师自己的带有鲜明个性的理解，惟其如此，课文呈现于他们的才会是令人同喜同悲、同歌同泣的有生命气息的世界”[6]。为此，文学作品教学内容，应该包含现代人（师生）对《杨柳》所作的适度解读或者多元解读。
三、文学作品教学内容的组织呈现
（一）呈现方式：整体遵循从“一般”到“个别”的套路
从实际教学过程看，不少课例都呈现为从“个别”到“一般”，即许多教师喜欢从作者简介与时代背景入手，外显而言，在于引起学生的兴趣，在于知人论世，但在其潜意识中，则是把文学作品当做“这一个”来体认，也即把这个作品看成是作家个体的作品，而非文学经典，没有放到文学作品价值的高度来认识。为此，在教学进程中，忙于阐释这个作品所演绎的作家的思想与情感，这是一种本末倒置。须知：并不是因作家而流传其作品，而是因作品名扬其作者，“这个作品”得以流传，是因为其中蕴含着值得后人品味、范读的文学意蕴，而非因为某个大家。因此，文学作品教学内容的呈现，得有一个体认：从“一般”到“个别”。即师生先是一起把握作品所阐述的普世价值、普适情感，而后才是这个作品的作者个体的理解、情感。联系到《杨柳》，应当如此呈现：先是离情与情景和谐，再是杨慎的感悟与聚焦式的写作思路，再是后人的“后出转精”——多元解读。
（二）呈现流程：读文品文—读人品文—读己品文
文学作品阅读，大体分为三个层次：认读—解读—赏读。在笔者看来，对应上述三个阅读层次，相应提出文学作品教学内容组织呈现的三个步骤。
认读——读文品文。吟咏感知即通过对作品语言的品味，理解作品的意义。在《杨柳》中，全诗没有一句直接写到离愁别绪，但是这种离别之情却是真实存在的，诗人笔下写的是眼中之景，而心中的思绪需要我们透过字里行间去体会，去吟咏，去想象把握诗句之外的韵致。阅读诗歌，需要反复吟咏。一定程度而言，诗歌的妙处主要不是靠语言解读分析出来的，而是靠反复诵读体味出来的。《杨柳》一诗，我们可以用多种形式的声音来呈现，可以是配乐朗诵，可以是教师范读，可以是学生“偃仰啸歌”等等，在反复的吟咏中“咀嚼”作品所渲染的离情别绪。
解读——读人品文。为了解读作品，就当了解写诗著书的人，要了解写诗著书的人，离不开他所处的社会时代，也即知人论世，如此方可阅读出作品中作者的心声。
诗歌意境由实境、虚境构成，由意象直接构成的较实部分是“实境”，由意象诱发和开拓的艺术氛围和审美想象空间是“虚境”，又称“诗意的空间”。
《杨柳》中的意象，如白雪、东风、芳菲、杨柳等是“实境”，而由这些意象所渲染的凄清氛围——笛声幽怨、折枝送别则是“虚境”，而解读诗歌只有进入“虚境”才能“悟意”。此时辅以诗人的生平思想及写作背景介绍，知人论世，就不难揣摩出诗人的“内心波澜”——对朝廷的希冀之情。
赏读——读已品文。对于读者来说，在受“形象”感动的同时，给形象作“补充”以至“改造”，这种精神活动不是一成不变的，也不是毫无限制的，但它是可能的和必要的。其实，这里指的是读者对文本的合理解读。而且也正因读者对“文本”的深化解读，成就了文本的丰富性。
《孟子》载：“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”“逆”，即“迎合、揣摩”，“志”，乃诗人写诗的目的意图。以意逆志，就是在不背离作者作品之“志”的前提下，尊重读者的主体之“意”，是读者之“意”与解读对象之“志”，通过“逆”的方式相互交融而构建新意义。教学《杨柳》时，就当推动学生对《杨柳》的深入解读，后出转精，赏读出不违背作品本意又明显带有读者个性痕迹的意味来。可以通过“角色体验”来实现：一是体验文本语境下角色的内心情感，二是“置身诗境”，学生用现代的眼光去审视人物所置身的外部世界。
王士慎在《香祖笔记》中称“明诗至杨升庵，已另辟一境”，此言与我心有戚戚焉，由此敷衍成以《杨柳》为例谈“文学作品教学内容的选择与呈现”一文。