智力的培养及其干预实验，本文主要内容关键词为：智力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2006)01-0041-07
我们承认智力[1] 在先天的基础上后天是决定因素，所以，强调教育在智力发展中的作用，强调智力的培养。
在智力培养的问题上，我们把智力的差异视为培养的出发点。如何进行智力的培养呢？我们在研究中采用干预(intervention)实验，从两方面入手，一是从智力本身入手，即从思维品质培养入手，因为智力的差异实质就表现在思维品质上；二是从非智力因素入手。
一、培养智力要以智力差异为前提
我们已多次提到，智力属于个性心理特征，因此研究智力的培养，当然要以智力的差异作为前提。智力的差异，既表现为群体的差异，又表现为个体的差异。早在20世纪80年代，在朱智贤教授与我的《思维发展心理学》[2] 一书中，我们已把思维或智力的群体差异归纳为三种：即不同性别的群体差异、不同民族的群体差异和不同地区(城乡)的群体差异。近年来，我的学生胡卫平的博士论文研究从青少年创造力的地区差异、不同国家的文化背景差异入手，研究了智力的群体差异。然而，在智力的培养中，我们应更重视的是个体差异。
在《思维发展心理学》中，我们把思维或智力的个体差异，主要归结为思维的智力品质，这个观点我们一直在坚持，并一直围绕其从事智力的培养实验。但为了改变一下论证方式，我们想换个角度阐述智力的个体差异，即从智力发展的水平差异来看，表现为超常、正常和低常的区别；从智力发展的方式差异来看，有认知方式的区别，特别是表现为认知方式的场独立性与场依存性；从智力组成的类型来看，表现为各种智力与能力的组合和使用的区别；从智力表现的范围来看，表现为学习领域与非学习领域，表演领域与非表演领域，学术领域与非学术领域的区别。
(一)智力发展水平的差异
同龄或同年级的个体，他们在智力与能力发展的水平上是不一样的。智力发展或某种能力水平显著超过同龄或同年级者，称为超常；智力发展或某种能力水平明显低于同龄或同年级者，并有适应行为障碍，称为低常；智力发展或各种能力水平没有明显偏离正常和没有障碍者，称为正常。这里所说的“发展水平”，表现为智力与能力发展的个体差异。
智商(intelligence quotient)可用以比较个体智力发展水平的高低。若低于90，则表明其智力发展水平较低，大于110，则表示其智力发展水平较高。
智力商数通常分布表
智商类别
占总数的％
130以上
智力超常
1％
110~129 智力偏高
19％
90~109
智力中常
60％
70~89
智力偏低
19％
70以下
智力低常
1％
一般认为，智力商数有一定的稳定性，但在良好的环境、教育和主观努力下，可以产生一定程度的变化。可见，智力低常、正常和超常，是稳定性和一定程度的可变性的统一。智商的稳定性与可变性的测验，实际上是思维品质的测定，艾森克(H.J.Eysenck)的智力测验的依据是其三维智力结构，其中一维就是思维(智力)的能量或品质，所测的内容是速度和质量，即我们的思维品质。
(二)认知风格的差异
智力与能力的认知方式，对个体学习的影响是明显的。所谓认知方式，就是个体在对信息和经验进行积极加工过程中表现出来的个性差异。它是一个人在感知、记忆和思维过程中，经常采用的、受到偏爱的和习惯化了的态度和风格。在众多的认知方式中，由威特金(H.A.Witkin)提出的场独立性和场依存性，是近20年来研究较多的一个。
场独立性(field independence)与场依存性(field dependence)，是两种相对的个性型态。场独立性的个体在认知和行为中，较少受到客观环境线索的影响而注重主体性的倾向。而场依存性的个体在认知和行为中，则往往倾向于更多地利用外在的参照标志，不那么主动地对外来信息加工。以典型的场独立性与场依存性为两个极端，不同的认知方式构成了一个连续体。一端在进行信息加工时倾向以内在参照为指导，另一端则常常倾向于以外部参照为指导。相应地，每个人在场独立性—场依存性连续体上都占有一定的位置，所以，除了少数人以外，大部分人都或多或少地处于中间位置。认知方式的这种个性上的差异，影响了学生的学习活动，甚至影响了他们的智力与能力的发展。我的学生白学军的硕士论文(1991)，揭示了认知风格在思维品质诸方面的表现，并获得“在一定意义上说，思维品质不仅是一种思维特征，而且也是一种认知方式”的结论。由于生活实践包括学习中各种性质的活动，对人们心理活动特征有不同的要求，因此，我们不要轻易地做出场独立性或场依存性两种认知方式孰好孰坏的结论。
(三)学科能力构成的差异
智力与能力的组成类型突出地表现在学科能力类型上。构成学生学科能力类型的因素很多，大致有以下几个方面：1.学科能力本身组成的因素，由于组成各学科内在结构因素的不同，构成了学科能力类型的区别，也造成了学生学科能力的差异。2.个体内在生理类型与学科能力交叉，在学生中间，有的属于艺术型，有的属于思想型，有的属于中间型；有的偏左脑功能，有的偏右脑功能，有的较为均匀。而学科又有区别，有的属文科，有的属理科，有的属交叉学科。由于众多因素的交互作用，不同的学生在学科能力类型上会有明显的差异。3.学生学科兴趣，学生心理能力发展，往往决定于非智力因素，而学生学科能力类型，则取决于其学科兴趣的水平。
我的学生胡卫平(2001)和李春密(2002)的博士论文，研究了科学学科能力及其发展，他们都把思维品质作为这种学科能力的主要维度之一，因此，思维品质的差异正是体现了学科能力构成的差异。
(四)表现领域的差异
智力与能力表现领域的差异有三个方面，在一定程度上，这是思维品质在智力的内容形式上所表现出的差异。主要有：1.学习领域与非学习领域的差异。学生在学习领域上的差异是显著的，而学习的好坏，尽管对后来的发展有相当大的影响，但并不一定表现出人才的优劣。2.表演领域与非表演领域的差异，表演领域主要指音、体、美领域。3.学术领域与非学术领域的差异。学术是指较为专门的、有系统的学问，学术领域的能力，主要围绕着学问而展开。非学术能力范畴较广，诸如管理、行政、组织、服务、军事、宣传等等。当然，这些领域也有学术问题，但这些领域的智力与能力表现，又是另一种性质的了。
我们始终坚持一种观点，即“天生其人必有才，天生其才必有用”。我们特别要声明的是，学校教育是打基础的教育，所以必须把全面发展和学有特色两者统一起来。因材施教是智力与能力培养的前提。学生离校后，只要帮助学生选择好既符合社会需要，又适合其人、其才、其趣的工作，我们相信每个人都能在各自的工作岗位上做出自己的成绩。如果机遇合适，成绩更大。这就是“行行出状元”的道理。
二、从思维品质入手培养智力
国外的研究，对智力的培养大多数是从智力本身入手[3] [4] [5]，而我们认为，思维是智力的核心成分，所以，我们的教学干预实验，自始至终将思维的训练放在首位。在对思维训练的做法上，我们主要抓住三个可操作点：其一，从思维的特点来说，概括是思维的基础，在教学中抓概括能力的训练，应看作思维训练的基础；其二，从思维的层次来说，培养思维品质或智力品质是发展智力的突破口，结合各科教学抓思维品质敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性的训练，正是我们教学实验的特色；其三，从思维的发展来说，最终要发展学生的逻辑思维能力。
如前所述，思维品质或思维的智力品质是智力活动中，特别是思维活动中智力特点在个体身上的表现。其实质是人的思维的个性特征。它体现了每个个体思维水平、智力与能力的差异。它是区分一个人思维乃至智力层次、水平高低的指标。事实上，我们的教育、教学目的是提高每个个体的学习质量，因此，在智力与能力的培养上，往往要抓学生的思维品质这个突破口，做到因材施教。在美国圣约翰大学工作的周正博士，使用其智力(认知)发展量表，在我们坚持训练学生思维品质实验的实验点——天津静海县一所偏僻农村小学测了学生的智力发展水平，然后与北京市一所名校的学生相比较，发现农村小学生的成绩略高于城市的被试，但无显著差异。最后又测得美国城市被试的成绩，发现中国农村被试不仅高于美国被试，而且有显著差异。周正的研究证明，思维品质训练的确是发展学生智力的突破口，且训练时间越长，效果越明显。
(一)思维品质的表现
思维品质的成分及其表现形式很多，我们认为，主要包括敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性五个方面。
智力敏捷性，又叫思维品质敏捷性，它是指智力活动，特别是思维活动的正确而迅速的特点。有了智力敏捷性，在处理和解决问题的过程中，能够适应紧张的情形并能够积极地思维，周密地考虑，正确地判断和迅速地做出结论。有人说，智力敏捷性主要指速度而不包括正确的程度。但我们认为，思维的轻率性也绝不是思维或智力的敏捷性品质。
智力灵活性，又叫思维品质灵活性，它是指智力活动的灵活程度。它的特点包括：一是思维起点灵活，即从不同角度、方向、方面，能用多种方法解决问题；二是思维过程灵活而不死钻牛角尖；三是概括—迁移能力强，运用规律的自觉性高；四是善于组合分析，伸缩性大；五是思维的结果往往是多种合理而灵活的结论。我们提出的智力灵活性，与美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford)所提出的发散思维的含义有一致的地方。发散思维的特点有：多端，灵活，精致，新颖。例如，他出了一道题：“砖有什么用处？”让学生发散求多种结论。于是他认为发散思维的实质是求异。我们也同意灵活性来自发散思维和求异思维，但求异哪儿来，应来自迁移。因为灵活性越大，发散思维越发达，越能多解，说明这种迁移过程越显著。“举一反三”是高水平的发散，正是来自思维材料和知识的迁移。而迁移又是哪里来呢？从思维心理学角度来说，“迁移就是概括”，这是正确的。“触类旁通”，不就说明灵活迁移——旁通，来自于概括的结果——触类吗？从中不难看出，培养学生智力灵活性，不仅是今天学习的要求，而且是使其明天变得更加机灵的需要。
创造性思维、智力创造性、独创性或创造力，可视为同义语。在英文中都可以表达为" creativity" ，在汉语中，如果强调创新的过程，则为创造性思维；如果强调人与人之间创新的差异，则称创造性或独创性；如果强调创新能力的大小，则叫创造力。其实质都表现在“创新”或“创造”上，即一个现象的多种形态。它是人类思维的高级形态，是智力的高级表现。我们已在《北京师范大学学报》上发表过两篇这方面的文章[6] [7]，故这里不再赘述。
智力批判性，是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。“知其然，知其所以然”，就是智力批判性的表现，具体呈现在五个特点上：1.分析性，在思维过程中不断地分析解决问题所依据的条件和反复验证业已拟定的假设、计划和方案；2.策略性，在思维课题面前，根据自己原有的思维水平和知识经验在头脑中构成相应的策略或解决问题的手段，然后使这些策略在解决思维任务中生效；3.全面性，在思维活动中善于客观地考虑正反两方面的论据，认真地把握问题的进展情况，随时坚持正确计划，修改错误方案；4.独立性，即不为情境性的暗示所左右，不人云亦云，不盲从附和；5.正确性，即思维过程严谨，组织得有条理；思维结果正确，结论实事求是。心理学里有一个概念叫“元认知”(meta-cognition)，指的是对认知的认知，对思维的思维。元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程，也就是选择有效认知或认识策略的控制执行过程。在一定意义上，这种元认知在每个个体身上的表现，就是智力活动的批判品质。
智力深刻性，又叫思维深刻性，它不仅表现在思维的逻辑性上，而且也表现在思维的深度、广度和难度上。人的思维是语言思维，是一种理性的认识。在感性材料的基础上，经过思维过程，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，于是在人脑里即生成了一个认识过程的突变，产生了概括，即在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或将某些事物已分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来。由于概括，人们抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内在联系，认识了事物的规律性。个体在这个过程中，表现出深刻的差异，智力深刻性集中表现在善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展进程。这就是我们平时说的“透过现象看本质”。它正是我们强调的思维品质深刻性。
智力的深刻性是一切智力品质的基础，智力的灵活性和创造性是在深刻性基础上引申出来的两种品质。而智力的批判性是在深刻性基础上发展起来的品质，只有深刻地认识，周密地思考，才能全面而准确地做出判断；同时，只有不断自我评判、调节思维过程，才能使主体更加深刻地揭示事物的本质和规律。智力的敏捷性是以智力的四种其他品质为必要前提的，同时它又是其他四种品质的具体表现。
(二)培养思维品质是发展智力的突破口
我们提倡培养思维品质，绝不是脱离知识传授的那种“形式教育”式的思维训练，而是提倡密切结合学科教学进行，把其作为学科能力的一个组成部分。例如，我们把语文能力看作是以语文概括为基础，将四种语文能力(听，说，读，写的能力)与五种思维品质(思维的敏捷性，灵活性，创造性，批判性，深刻性)组成20个交结点的开放性的动态系统；把数学能力看作是以数学概括为基础，将三种数学能力(运算能力，空间想象能力，数学逻辑思维能力)和五种思维品质组成15个交结点的开放性的动态系统。如前所述，我们所说的学科能力，一要包含某学科的特殊能力；二要以概括为基础；三要有思维品质参与。因此，在教学中抓住了思维品质这个突破口，就发展了学生的智力这个总目标，同时，也促进了他们成绩的提高，使他们学得快，学得灵活，学得好，换句话说，就是促进了整个教学质量的提高。
20多年的教学干预实验，我们获得了许多数据及其结论，这里分别以小学与中学的代表性实验结果来作一个简要证明。
小学实验扩大至全国各地。我们主要通过三个手段抓小学生的思维品质的培养：一是直接抓实验小学；二是使用突出思维品质的数学、语文两种教材；三是使用突出思维品质训练的数学、语文两科的练习手册。2002年暑假，来自小学课题组的全国30多个实验中心寄来了不少实验数据，内容涉及广大的小学实验班成绩、智力的发展与培养(干预)的情况。这30多个实验中心，确实是踏踏实实地按照我们的要求做了很多的工作，他们结合语文、数学两科培养学生的思维品质，培养出的学生学业成绩优秀，并证明他们的被试的思维品质乃至智力都有了进步。
中学实验主要是靠各个实验点的教师，有意识、有目的地在学科教学中促进学生的思维品质的发展，进而提高智力的水平和学习的成绩。例如，江苏扬州中学有一批思维品质培养的实验班，在校长沈怡文的领导下，获得可喜的成果。沈怡文用“以培养学生思维品质为核心，系统开展学科思维教学活动”为题目，在海峡两岸中小学课程教材教法学术研讨会(台南，1998.4)上作了报告。最近，我们获得该校数学、物理、生物、语文(作文)、历史、英语等一批实验数据，显示了培养思维品质是发展学生智力与能力，提高教学质量的突破口。又如，浙江富阳中学也在开展学生思维品质的训练。我的学生曹宝龙等选取该校高三年级的两个班共108名学生进行了研究，其中一个班为实验班，采用的是突出创造性思维品质的训练，进行问题性教学授课，另一个班是对比班，采用常规办法授课。实验开始前，运用自编的“物理创造性思维能力测验”考察实验班与对比班在创造性思维的四个维度(迁移、逆向、发散、组合)上的发展水平，两个班学生的得分没有显著的差异。在开展了两个月的培养学生思维品质的干预教学之后，按“中学生创造力测验”要求对实验班和对比班进行测试，发现：1.在总体上，实验班学生的得分明显超过对比班学生，说明经过干预后实验班学生的创造力水平高于对比班的学生(p＜0.001)；2.在创造力的七个维度上，实验班学生的得分超过对比班学生，并且在问题提出、创造想象、问题解决等方面差异显著。
三、从非智力因素入手培养智力
“非智力因素”这一概念，从其孕育、产生开始，发展到今天，已有80多年的历史了。它的发展大致可以分为如下三个阶段：上世纪50年代以前是非智力因素研究产生阶段；从50年代到80年代是非智力因素研究的发展阶段；80年代以后对非智力因素研究有了新的进展。只有了解这些发展史，才能避免一些不必要的分歧。
我们以非智力因素为基础培养学生智力与能力的一个显著成果的实验，始于上世纪80年代末。北京通县(现通州区)第一、第二和第六中学3所学校，1986年分别招收4个、6个和8个班的新生，入学考试的最低成绩分别为193、185和121.5(满分为200)分；智商测定分别为114.5、104.8和87.79(正常智商为90—110)。我们的实验点通县六中主要狠抓学生的非智力因素的培养，经过3年的努力，1989年在初中毕业升高中的“中考”时，名列全县46所中学第二名，仅次于通县一中。智商不满90的学生挤入了智商超过110学生的行列，做到了学习能力明显进步，学习成绩极大提高，智力也有所发展。1994年，通县六中被评为北京市中学“特色校”。这里不难看出教师在学生智力发展中的主导作用，以及从非智力因素入手来培养学生智力与能力，从而提高教育质量的重要性。这也是我主持的全国26省、市、自治区各实验点的一个共同的突出的措施，即抓学生的非智力因素(non-intellective factors)或非认知因素(non-cognitive factors)的培养。由此，我们获得一个结论：一个学生的成才，不仅要依赖于智力因素，而且更重要的是要依靠非智力因素或非认知因素。
(一)智力中的非智力因素
如何界定非智力因素的概念，我们想应该考虑两个前提：一是国际心理学界运用的惯例[8]；二是非智力因素或非认知因素的实质。在这两个方面，至今有几点是可以统一的：1.强调智力活动中的非智力因素或认知活动中的非认知因素，即从智力与非智力因素的关系来界定非智力因素；2.着重从人格(个性)方面来分析非智力因素；3.从非智力因素在智力活动中的影响、效益和地位来认识非智力因素。在这个前提下，我们认为非智力(或非认知)因素，是指除了智力与能力之外又同智力活动效益发生有关的一切因素。它的特点有：1.它是指在智力活动中表现出来的非智力因素，是指在智力活动中决定智力活动效益的智力之外的一切心理因素；2.非智力因素是一个整体，具有一定的结构和功能；3.非智力因素与智力因素的影响是相互的，而不是单向的；4.非智力因素只有与智力因素一起才能发挥它在智力活动中的作用。事实上，两者是不能截然分开的，在日常生活中，我们很难严格界定哪些是智力因素，哪些又是非智力因素。
从以上对非智力因素的界定和分析，可以看出非智力因素的结构。除心理过程的“认识过程”中的种种心理现象(属智力或认知范畴)和个性心理特征中的“能力”外，其余的一切现象，只要它在智力活动中表现出来，且影响智力活动的效益，均可称之为非智力因素。就是说，非智力因素是指与智力活动有关的一切非智力(认知)的心理因素。一般来讲，非智力因素的结构包括以下几个方面：与智力活动有关的情感因素、意志因素、个性意识倾向性因素、气质和性格因素，等等。
我们是从智力中的非智力因素来分析非智力因素的作用和功能，它包括三个方面：一是动力作用，它是引起智力发展的内驱动力；二是定型作用，气质和认知方式是以一种习惯化的方式来影响智力与能力活动的表现形式的。所谓定型或习惯作用，即把某种认知或动作的组织情况固定化，因为智力活动是稳固的心理特点的综合，它们具有稳固性，在智力的发展中，良好的智力的固定化，往往取决于学生主体原有的意志、气质、认知方式等非智力因素及智力的各种技能的重复练习的程度；三是补偿作用，所谓补偿作用，就是非智力因素能够补偿智力活动的某方面的缺陷或不足。“勤能补拙”的事例在我们的教学中是屡见不鲜的。
在工作中，我们不是经常提倡要培养学生健康的情操、顽强的意志、积极的兴趣、正确的动机、崇高的理想、坚韧的性格、良好的习惯吗？那么，培养学生的非智力因素，就有利于其智力活动及其发展。因此，我们要加强对学生非智力因素的培养，特别要注意在发展兴趣、顾及气质、培养性格、养成习惯上下功夫。
总之，作为智力活动中的非智力因素，认知活动中的非认知因素，应该在智力活动中或认知活动中来培养；而培养智力和发展认知能力，则要从非智力或非认知因素入手。
(二)通过非智力因素来培养智力
通过非智力因素来培养智力的依据是上述的非智力因素三个作用：动力作用、定型作用和补偿作用。
我们课题组通过非智力因素来培养智力的干预实验做法有如下几个方面：
一是通过改善师生关系，创设一个和谐的气氛，促进学生智力的发展和学习成绩的提高。这里包含一种情绪情感的因素，即“亲其师”与“信其道”的关系。建立良好的师生关系，使师生亲情的情绪情感成为学生智力发展的动力。我的学生王耘的博士论文研究了师生关系[9]。师生关系是学校中教师与学生之间的基本关系，是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。20世纪90年代以来对儿童青少年社会关系的研究发现，师生关系作为儿童青少年生活中的一种重要人际关系，直接影响学生的学习，乃至智力的发展。因此，通过改善师生关系来提高近500名学生的学业成绩和发展他们的智力。
二是通过健全学生的人格，提高整体素质，促进学生智力的发展和学习成绩的提高。我的学生沃建中的课题学校的教师，从树立学生的自信心、培养良好的学习习惯、掌握好学习方法、营造民主和谐的课堂气氛、体验成功、培养良好的情绪等方法入手，针对423名中小学生存在的不良情绪进行了两年的干预，对学生及时进行心理健康教育，对其不良情绪进行疏导，取得了较好的干预效果[10]。培养学生的情绪控制能力，有利于其学习成绩的提高。经过情绪控制能力的培养，实验班77.3％的学生认为自己是学习的主人，在课堂上能够主动参与；77.6％的学生学习兴趣比以前明显提高；52.7％的学生表示自己学习积极性比起以前发生了显著变化；60.9％的学生学习成绩得到明显的提高，18.6％的学生学习成绩有所提高。所有这些指标显著地超过了实验前的情况。我们的不少实验点就是以提高学生的学习积极性和学习成绩来促进学生智力发展的。
三是通过有意识的非智力因素训练，提高其动力、定型和补偿三作用，促进学生智力的发展和学习成绩的提高。我的学生王雄在历史教学中有意识地培养学生的非智力因素，涉及到：成就动机的培养；学习兴趣的培养；情感的培养。由于王雄在历史教学中有自觉提高学生非智力因素的措施，所以促进了学生学习质量的提高和智能的发展。在研究课题的选择、运用研究方法方面，他的实验班与对照班相比，有非常显著的差异(p＜0.001)。这说明，在历史课堂教学中注重问题解决能力的培养，可以提高学生的问题解决能力，并可以实现正迁移，促进学生研究能力的发展。接着，他采用轮组法，即将对照班与实验班对调，实验班进行学科能力的培养，对照班依然采用传统的以讲授为主的教学方式。两个月后，进行学科能力测试。从总的方面看，新的实验班在学科能力方面的水平超过了对照班，两班之间呈现极其显著性差异(p＜0.001)。这说明两个月的教学促进了实验班学生历史学科能力的发展。这一发展主要表现在阅读能力中的概括能力与比较能力方面，其中概括能力差异达到极其显著的水平(p＜0.001)。由此可以看到王雄从非智力因素入手培养学生智力的效果。