地方师范院校“教师教育者”队伍建设问题及对策
林永希 史基升 段俊华
(黄冈师范学院 教育学院，湖北 黄冈 438000)
摘要： 地方师范院校是乡村教师队伍的直接供给源，其“教师教育者”质量直接关系乡村教育振兴。目前，地方师范院校“教师教育者”队伍建设存在一些不容忽视的短板：学校综合化发展弱化了教师教育，“教师教育者”职业成就感不高；“教师教育者”队伍建设“拼盘组合”，离散程度高；“教师教育者”队伍建设样态多样，综合效应没有凸显；“教师的教师”“研究者”角色疏离，“教师教育者”身份认同困难。地方师范院校“教师教育者”队伍建设的策略主要有：健全管理机制，促进“教师教育者”队伍建设；融合不同文化，构建“教师教育者”实践共同体；倡导自我研究，促进“教师教育者”专业发展。
关键词： “教师教育者”；队伍建设；地方师范院校；身份认同
习近平总书记在党的十九大报告中指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”。在2018年全国教育大会上，习近平总书记进一步提出了“加快推进教育现代化、建设教育强国”的新要求。2019年，李克强总理在政府工作报告中再次彰显了党和政府建设教育强国、扎实推进教育现代化的坚定信心。强教必先强师，加快教育强国建设必须坚持把教师队伍建设作为基础工作，着力建设一支高水平的教师队伍。
“教师教育者”就是旨在培养或者培训教师的人员，即“教师的教师”， 是依据基础教育发展要求和中小学教师专业标准，遵循教师成长的内在规律，承担教师职前培养和职后培训的专业人员[1]。“教师教育者”队伍就是“教师教育者”的集合。
从20世纪30年代开始国内外学者工程师就对负摩阻力进行试验和理论研究，取得了很多成果。研究主要集中在：理论研究方面，利用线性协调[1]、力的平衡[2-3]、弹性理论[4-5]等方法计算摩阻力的分布；利用荷载传递法预测单桩负摩阻力分布；试验方面主要通过桩摩阻力现场试验[6-10]和室内模拟试验[11-12]两种方式测出中性点的位置和摩阻力的分布；利用有限元方法计算摩阻力的分布[13-14]。上述方法中现场原位试验法费工费时、耗资巨大。而有限元法需要确定很多的参数，计算起来不方便。
一、地方师范院校“教师教育者”队伍建设亟待重视
(一)教师教育是教育事业的工作母机，做强教师教育必先做优“教师教育者”
兴国必先强师。2018年2月，教育部等部委印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，文件明确指出教师教育是提升教育质量的动力源泉，行动计划的基本旨归是采取切实措施建强做优教师教育，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍，行动计划提出十大措施之一就是教师教育师资队伍优化行动。2018年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》出台，其中第六条措施就是要“建强优化教师教育师资队伍”。“教师教育是一切一流教育之源。教师教育必须成为‘双一流’建设的目标之一”[2]。教师是兴教之本，教师教育是强师之基，一流的教育需要一流的教师，一流的教师需要一流的教师教育，一流的教师教育需要一流的“教师教育者”。
(二)地方师范院校是乡村教师队伍的直接供给源，“教师教育者”质量直接影响乡村教师素质的提高
乡村振兴，离不开教育的振兴。2018年2月，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》发布，乡村振兴给乡村教育振兴带来了新的机遇和挑战。乡村教育存在诸多的薄弱环节已成为制约乡村振兴的重要因素，其中之一就是乡村教师质量不高，流失严重。大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化乡村教师队伍，是实现乡村振兴的基本保证。
“教师的教师”意味着“教师教育者”的示范性。“示范”意味着“讲台上的那个人”在教学常规、教学基本技能、教学行为上的示范，要通过自己的教学行为告知师范生“怎么教”，如何选择和运用好的教学方法以及什么是好的教学模式。“示范”要求他们“既要具备一阶教学知识，即中小学教育能力，也要具备二阶教学知识，即教 ‘教学’的知识，以及教学评价与测试的专门知识”[10]。“这种‘示范’不仅表现在指导师范生或教师如何教学，还包括关于教学的价值观和对在教学中展现的行为的解释，而这种解释体现教师教育者的一种价值——打破理论与实践的分离，创设二者对话性的关系”[8]。研究表明“教师教育者身份建构是一个内外交互的过程， 他们不仅要应对专业实践中的挑战，还要不断调适自我，消解各种紧张焦虑情绪；持续的压力和消极情绪的积聚共同导致了教师教育者身份认同的困难”[10]。在现实情况下，“教师教育者”在发挥“示范”作用时会产生各种各样的困惑，消极情绪不断滋生：一方面，承担公共教育类课程的教师，往往缺少学科专业性，缺乏学科专业知识，学科专业教师和承担学科教学论的教师又往往缺乏教育专业性，教育专业知识不足，这两类教师往往是从高校毕业又留在高校任教，没有中小学教学经验，对建构主义、探究性教学、合作学习等新理念只习惯于讲授式教学，搞理论上的灌输，无力应对专业实践中的挑战，无法指导准教师的课堂教学与评价活动；另一方面，中小学教师、教研员又往往注重学科专业知识的积累和学科专业技能的完善，缺乏相应教育基本学术理论的积淀，长于“教什么”“怎样教”，却不知“为何要这样教”，教育理论学养欠缺。“教师教育者”普遍感觉到自己与“教师的教师”这种示范性角色之间的差距，工作自我效能感较低，工作满意度不高，因而紧张、焦虑、烦躁等不良情绪产生，磨蚀了“教师的教师”的工作热情。当这些不良情绪得不到消解时，就会怀疑自己的胜任能力，否认自己 “教师的教师”的专业身份。
二、地方师范院校“教师教育者”队伍建设存在的问题
(一)学校综合化发展弱化教师教育，“教师教育者”职业成就感不高
学者苏洁梅认为，地方师范院校“教师教育者”队伍建设的基本样态如下[7]：一是自我加压、自在自为、强身健体的内塑式。师范院校采取各种措施提高本校师资队伍的质量：成立教师教育学院，重新整合教师教育资源，形成师资培养合力；给教师加任务，压担子，通过教学比赛、指导学生教学技能竞赛等途径历练教师；引进博士等高层次的教育教学人才，充实教师队伍；把教师送出去，参加国内外教师培训，提升专业水平。二是多措并举、自上而下、强力支撑的推进式。地方政府作为地方基础教育的第一责任主体，强化了自身在教师教育方面的推手作用，推动了地方高校(U)—地方政府研究机构(G)—中小学(S)之间的教师教育共同体形成；同时给予政策扶持，积极开展教师教育研究。三是协同教研、双向互聘、岗位互换的共生式(U-S)。一方面，高校主动吸纳中小学一线教师、教研员参与到职前教师培养中来；另一方面，推动高校教师教育类课程教师深入中小学教育教学第一线。四是提升平台、拓展渠道、扶弱助困的帮扶式(U-U)。办学力量较强的师范大学积极回应基础较弱的地方师范院校发展诉求，在资源共享、“教师教育者”专业发展方面实行对口帮扶。
1999年以来，国家相关政策加速了教师教育开放，综合性大学设置教育学院参与中小学教师培训，教师资格证考试社会化也使得师范院校的办学空间和发展空间受到了前所未有的“挤压”，很多学校不得不谋求综合化[5]。尽管2018年以来国家层面出台很多教师教育的相关利好政策，教师教育面临前所未有的发展机遇，但师范院校综合化的影响并未完全消除，很多学校在办学定位上还在摇摆不定，综合化发展之路仍然是其首选，“去师范”“脱帽子”暗流涌动，突出地表现在师范专业进一步减少，非师范专业进一步增加，减招师范生、增加非师范生招生计划的现象仍然存在。
教师教育弱化使得“教师教育者”职业成就感不高。一是“教师教育者”感觉到教师教育不受学校重视。学校综合化发展，教师教育由学校“主职”变为“边缘”，广大“教师教育者”出现了心理落差。二是“教师教育者”获取资源的机会进一步减少。综合化使学校职能增加，学科增多，非师范专业数量增长，“撒胡椒面”式的经费投入使教师教育的经费大为减少。再加上教师教育自身转型缓慢，导致学校内部资源按学术组织机构和学科制度进行配置逻辑下的资源获取能力不足。三是教师评价泛化。地方师范院校在职评方面仍然是拼项目、拼成果、拼经费，“教师教育者”不得不和其他学科教师在同一起跑线上比拼，专业发展难度加大、通道不畅；除了教学科研工作以外，还要承担大量的非教学工作，影响“教师教育者”对教育教学活动的时间投入，弱化了教师教育工作的专业性。
通过均值比较看出，最大1 h降水量均值有增有减，数值相差不大，说明北京地区极端降雨天气时常出现，局地暴雨强度大、时空分布不均的特点没有变，但最大24 h降水量均值较原成果普遍偏小,但相差不大，减小基本在10%以内。
客厅布置得很素雅，甚至有些简朴；空间很高，空中有个大吊灯。他注意到，这里别说灵堂，墙上连一张罗素青的照片都没有。
1.建立师范院校“教师教育者”准入机制。“教师教育者”需要什么样的素质和能力？什么人来做“教师教育者”？什么样的人是合格的“教师教育者”？“教师教育者”在教师教育中应该承担什么职责？由于缺乏统一的标准，各地方师范院校只能自行定义，也导致“教师教育者”素质、水平良莠不齐。如有的师范院校一味强调人才的学历结构，实行博士引进工程，至于这些博士的教学素养等条件则无从顾及，客观上影响了教师教育高质量发展。1996年，美国颁布了“教师教育者”的专业标准，对“教师教育者”专业素质内涵从9个维度加以阐述，其影响表现在三个方面：对“教师教育者”生产专业知识起到了激励作用；对“教师教育者”创设专业文化起到了引领作用；对“教师教育者”推动专业建设起到了推动作用[12]。2018年以来，教育部关于师范院校不得更名、不得脱帽的相关规定，习近平总书记在全国教育大会上提出要坚持把教师队伍建设作为基础工作，为教师教育发展提供了最好的发展机遇，极大地提振了广大“教师教育者”的信心。如果我国能够适时制定并颁布“教师教育者”专业标准，既可以提升“教师教育者”对自身职业的认同，也会助推我国“教师教育者”队伍建设良性发展。
(二)“教师教育者”队伍建设“拼盘组合”，离散程度高
2.健全“教师教育者”队伍合作机制。如前文所述，地方师范院校“教师教育者”队伍建设呈现多种建设样态，实际情况是这些合作机制通常只有一个意向性的方案，在大方向、大框架上有一些指导性意见，但缺乏具体的项目支撑，管理机构配置不到位，行动指南配套不明晰，合作效能评估标准没有制定，部属院校在专业建设、课程建设、科技联合攻关、联合育人等方面对地方师院的支持与合作未实质开展，多领域、深层次、全方位的支持与合作关系并未形成。当务之急就是要制定出科学合理的合作机制，拓展合作渠道，实现教师教育资源共享。
由于开源语音系统的数量不断增加，越来越难以准确理解哪一种最适合给定目标应用的需求[7]。将通过实验的方法比较目前较为主流的开源大词汇量语音工具包的可用性和识别准确率。对比的开源语音识别工具包括：HDecode（v3.4.1）、Julius（v4.3）、Pocketsphinx（v0.8）、Sphinx4、Kaldi。
“教师教育者”分散于教育学院和各专业学院、中小学、教研机构中，分属于不同的办学层次，分散在不同的学科领域，行政归属分散，缺乏统一管理，难以构成一个关联度高、凝聚力强的组织，呈现一种“拼盘组合”的形态。一是学科的专业性和知识的专门化，加深了成员间的离散性。教师教育包含学科专业性、教育专业性，学科专业性使得“教师教育者”所掌握的知识和从事的研究高度专门化，“教师教育者”往往由不同的学科成员所组成，不同学科的成员最先忠于的是学科。不同的专业学院学科概念体系迥然各异，学科模式、话语模式也是相互割裂的，“不同学科的分割是一个基本现实, 不同学科内部之间的自治倾向也异常强烈”[6]。归属于不同学院、不同学科的“教师教育者”往往都是各自为政，在业务方面缺乏深度交流和深入探讨。二是高校“教师教育者”和中小学“教师教育者”之间的认知冲突，增大了离心力。高校“教师教育者”往往认为中小学教师理论素养低，眼界不开阔，行为短视；中小学“教师教育者”认为高校教师不了解中小学实际，教育理念缺乏可行性，坐而论道。二者之间存在难以调和的认知鸿沟。
企业文化是根据企业长久以来的历史传统和文化积淀以及价值观念所产生的具有企业集体特色的一种精神文化。其是由企业的领导者发挥引领作用，积极地提出倡导，督促企业员工共同遵守并为其努力的一种文化传统，不断进行改革创新的一套新型管理模式。企业的文化建设体现在多个方面，又渗透于企业的各个领域之中，以下将简要地探讨企业的文化建设所涉及的几个领域。
(三)“教师教育者”队伍建设样态多样，综合效应没有凸显
地方师范院校“教师教育者”队伍建设呈现多种样态，但是综合效应没有显现出来，突出地表现在：“教师教育者”队伍建设的顶层设计不够；师资队伍建设工作机制不够健全；高层次“教师教育者”人才引进乏力；“教师教育者”队伍存在结构性不均衡现象；提升“教师教育者”教学能力措施不多。
在综合化的进程中，师范院校不断调整专业结构，缩减师范专业，一些院校师范类专业占学校本科专业的比例已经下降到30%以下[3]。从学校层面看，随着学校人才培养类型的多样化，职能的多元化，教师教育一统天下的优势被淹没和消解已是不争的事实，一个举全校之力来发展教师教育的时代已经一去不复返了；从学院层面看，原本只培养教师的院系要承担培养非教师的任务，逼仄了教师培养的空间，削弱了教师教育的力量，挤占了师范教育的资源；从课程层面看，学科教学论作为师范专业的核心课程，本应该在教师教育课程体系中处于一个举足轻重的位置，但实际上在各学科中始终处在边缘，在综合化过程中更加边缘化，在资源分配中愈显劣势；从教师教育管理上看，教务处的职能变得更加复杂，综合化之前其管理职能凸显了教师教育专业性，综合化之后其管理向管理自身的科学化、专业性转变，服务的对象由单一的教师教育培养对象向综合性、多科性的人才培养对象转变，教师教育管理反而变得非专业，它仅仅是一般管理的对象，而不是教师教育专业管理的对象，管理职能的转变导致教师教育的失落[4]。
我们运用Word制定的实验报告模版，教师可以充分利用其中自带的工具对学生作业进行修改和批注，学生可以清晰的看出作业中存在的问题，同时也可以对学生提出的问题进行解答和指导。同时也可以从中有效地反馈出教学中存在的问题并进行总结，在下次上课前可以针对相关问题进行讲解和讨论，从而提高教学质量，真正的达到实验教学的目的。
我国第八次基础教育课程改革、教师教育系列改革冲击了师范学院传统的教师培养方式，合作化、综合化、实践性路径成为教师培养的路向选择，师范院校“教师教育者”队伍建设呈现出不同的建设样态。
(四)“教师的教师”“研究者”角色疏离，“教师教育者”身份认同困难
“教师教育者”身份建构既是成为“教师教育者”的核心过程，也是推动“教师教育者”专业成长的重要因素之一[8]。“在教师教育中，我是谁？”“我应该成为什么样的人？”对这两个问题的回答关系到“教师教育者”身份的建构。有学者提出“教师教育者”应扮演教师的教师、研究者、指导者、守门人和课程开发者等五种职业角色[9]。教师的教师、指导者角色是“教师教育者”最基本的角色，研究者角色是“教师教育者”最重视的角色，守门人和课程开发者是派生角色。“教师教育者”在建构“教师的教师”“研究者”两种角色时往往会产生各种困惑，具体表现在示范者角色乏力、研究者角色模糊。
乡村教师队伍的直接供给源就是地方师范院校。地方师范院校的学生既要“下得去，留得住”，也要保证“教得好”，能不能做到这一点，关键在于地方师范院校教师教育质量，而教师教育质量关键在于“教师教育者”的质量。善之本在教，教之本在师，“教师教育者”肩负培养未来师资和在职教师培训任务，其队伍建设质量决定着乡村教师队伍质量，制约着基础教育的发展水平，因此从根本上讲，地方师范院校“教师教育者”队伍建设问题实际上是乡村教师队伍建设的源头性、基础性问题，直接影响着乡村教师队伍素质的高低。
高校“教师教育者”成为“研究者”，不仅是素质提升的内在需求,还是学术身份得以确认的根本途径。目前，师范院校“教师教育者”出现“研究者”角色模糊的倾向。
科学研究是高校的基本职能，师范院校“教师教育者”在与社会“对话中”始终处于“研究者”的位置，一个重要使命就是通过教育教学研究促进教育知识的生产，“教师教育者”需要反思教学和探究教师教育中的理论和实践问题[1]。大量研究证明，教育教学研究对“教师教育者”知识和能力提升具有特别重要的意义，“走进、研究、服务、引领”基础教育是“教师教育者”应该坚持的基本价值取向。许美德和李军认为，教师教育有鲜明的行为导向，它的使命在于追求高水准的实践[11]。教师教育的情境性、生成性、动态性决定了教师工作的实践性，教育教学实践是“教师教育者”研究的田野。高校“教师教育者”承担了大量的教学工作，可用于教学研究的时间和精力不得不减少，还要参与中小学教育教学实践，但与中小学联系不够紧密，对中小学教育教学实际并不十分了解，他们所开展的研究来自实践的数据不够，而且往往不是通过规范的方法收集得来的，既不能对中小学教育教学实践产生切实的引领，也不能对中小学教育教学产生足够的贡献，出现“纸上谈兵”“请按我说的去做，不要按我做的去做”的尴尬境地。中小学“教师教育者”尽管具有丰富的教育教学实践性知识，但普遍缺乏研究经验，再加上中小学对教师科研要求不高，在入职前后也没有得到相应的科研培训，所以他们的教育教学科研能力普遍较低。因此，“教师教育者”出现两种情况：一是有研究、有成果，但不接地气，脱离中小学实际；二是有实践，无研究，科研能力低，不达“研究者”要求。这两种情况都会让“教师教育者”在“研究者”身份构建中产生压力，一旦这些压力和焦虑状态长期得不到释放和缓解，就会迫使有些“教师教育者”研究认同得不到强化，他们甚至会主动放弃自己的 “研究者”身份，只认同自己“教师的教师”身份，“教师的教师”“研究者”角色出现疏离。
三、地方师范院校“教师教育者”队伍建设的策略
(一)健全管理机制，促进“教师教育者”队伍建设
综上所述，医疗机构应有针对性地提供延续性护理和服务，制定更丰富的延续性护理内容和形式，并且注重影响延续性护理需求的因素，从而有效开展延续性护理[5]。
地方师范院校“教师教育者”队伍改变了过去由“老三门”教育学、心理学、学科教学论课程教师构成“三套马车”这种状况，现在主要包括三部分：一是承担教育学、心理学、教育技术学、教师职业素养与能力提升等公共教育类课程的教师，这部分教师主要集中在教育学院；二是学科专业教师和承担学科教学论的教师，这部分教师分散在各专业学院，有师范专业的学院就有零星的学科教学论教师；三是由师范院校聘请直接参与师范生职前培养或教师职后培训的中小学优秀教师和教研机构教研员(为行文方便，前两者称为高校“教师教育者”，后者称为中小学“教师教育者”)。
3.理顺学校内部教师教育管理机制。学者朱旭东认为，两大管理屏障阻碍我国师范院校教师教育发展，“一是行政管理在教师教育中高度垄断的屏障，二是学科教育和专业教育在管理中互不往来的屏障”。对于如何破除这两大屏障，他认为，一是“建立教师教育专业学院来统一集中利用制度、物质、人力、财力、实践资源等，从而使教师教育在师范院校的管理中得到专业保障”；二是“建立大学教师教育的学科制度，把学科教学论转变成为学科教师教育，从而确立学科教师教育的学术职位制度，增加教师教育研究评价比例”[13]。
(二)融合不同文化，构建“教师教育者”实践共同体
1887年，滕尼斯在《共同体与社会》一书中提出“共同体”一词，认为其基本含义是任何基于协作关系的有机组织形式[14]。1991年，莱夫和温格在《情境认知:合法的边缘性参与》中提出了“实践共同体概念”[7]。实践共同体是异质的成员之间通过积极的对话与广泛的交流，在实践反思中形成和发展起来的，形成了较为一致的信念、共同的价值观、良好的愿景。建构师范院校“教师教育者”、中小学“教师教育者”、准教师构成的“教师教育者”实践共同体对促进“教师教育者”的专业成长、专业身份认同有极其重要的意义。
1.融合文化，弥合认知鸿沟。共融是实践共同体最核心的本质要求，共融要求各方建立良好的合作关系，平等沟通，相互理解。高校“教师教育者”与中小学“教师教育者”处于不同的文化体系中，高校教师以学术为本，注重的是高级别项目的申报、高级别奖励的获得、高水平成果的形成，但存在不同程度的“轻实践”的倾向；中小学教师以学科为本，注重的是学科成绩的提升、教学方法的取舍、教学模式的改革，其教育教学实践带有明显的纯技术倾向和经验性特征。“从内隐的价值判断上看，高校教师和中小学教师存在难于调和的认知鸿沟”[7]。高校“教师教育者”要回归初心，眼光向下，将服务基础教育教师发展放在第一位，要放下身段，摆正位置，将个人教育教学研究放在第二位；而中小学“教师教育者”要仰望星空，放远目光，将合作视为提升自己专业发展的基本途径，要积极沟通，融入队伍，努力提升个人能力实现自我价值的超越。
2.加强实践，形成共同愿景。教育教学实践是“教师教育者”专业实践共同体开展活动的基础，是“教师教育者”的主要对话场域，从教育教学实践问题出发，以问题为出发点，去解决教育教学实践问题。“在实践共同体内，学习者不断参与相应实践的过程，即其专业或职业上不断成熟的过程，亦即其社会身份不断增进的过程”[15]。实践共同体以教育教学实践问题为基础，通过不断进行合作、反思、再实践的方式，实现“教师教育者”的教育教学能力的提高，使准教师“学会教学”。共同体相互之间要消除隔阂，形成共同的愿景，努力争取“同频共振”，应本着“为学生好”“为教育好”的初心，同时树立更倾向于“可能性”的理想愿景。付光槐博士提出要更为关注教师的意义觉醒、敏锐意识以及社会责任感，将未来教师培养成为诗意的栖居者、返乡的陌生人、转化性知识分子。“诗意的栖居者”意味着未来的教师不是知识的代言人和传声筒，而是教育价值与意义思考的“觉醒者”；“返乡的陌生人”意味着教师要成为教育知识与方法的研究者，承担实践者和研究者的双重角色；“转化性知识分子”意味着未来教师要成为教育行动与实践的“引领者”[16]。
(三)倡导自我研究，促进“教师教育者”专业发展
自我研究于20世纪90年代引入教师教育领域，但目前还没有引起人们足够的重视。美国教育协会在1992年召开了主题为“拿起镜子：教师教育者对自身教学进行反省”的年会，呼吁“教师教育者”加强自我研究。自我研究有助于“教师教育者”深刻体验自己的示范者角色并努力探寻自我身份认同，从而促进其专业发展。“教师教育者”自我研究的作用不仅在于理解教学、改善教学、提升教育质量，“还在于赋予教师的教育工作以尊严，丰富教师教育者的工作生活，提升新教师的学识，拓展教师教育知识基础，更在于发现自我、改变认知”[17]。
学者邓惠明认为，“示范者”是“教师教育者”的“元角色”，社会要求“教师教育者”成为学生的表率、社会的楷模，扮演好课堂教学示范者、教育教学研究示范者、道德伦理示范者、教育文化示范者、终身学习示范者[18]。在专业理念与师德、专业知识、专业能力、终身学习等方面做出表率，通过自身的 “教”教会未来教师“学—教”。“示范性”是一种高超的实践智慧，是一种通过“教师教育者”的典范作用把感性的、缄默性的、极具个性化的实践性知识清晰地在教学中阐释出来，使准教师接受、理解的教学智慧。而要提升这种 “只可意会不可言传”的示范能力，把这种隐性的教学智慧显性化并上升到理论高度，则离不开“教师教育者”自我研究。如何“教—教”、如何“教—学教”是值得研究的学问，更好地“教—教”和更好地“教—学教”也是“教师教育者”自我研究必须达到的目的。
教师作为研究者，是希望教师在教育的生活世界里通过自主探究，将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，体现于自己的日常的、细微的教育行为中，对所经历的教育教学故事保持高度的敏感性，树立强烈的探究意识，将研究与日常教育教学工作融为一体。教师开展自我研究所选择的研究问题都是在工作实践中遭遇到的非预期的冲突、矛盾、困惑、紧张、震荡、不确定性等，是给自己留下深刻印象的教学经历，自我研究就是关注、体悟、化解这些有意义的教学问题或教学矛盾，而不是搬用教育理论“遥控”“教师教育者”的教育实践。自我研究既是“教师教育者”对待教育教学的一种态度，也是“教师教育者”的一种生活方式。
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Issues and Countermeasures of Team Construction of “Teacher Educators ”of Local Normal Colleges and Universities
Lin Yongxi Shi Jisheng Duan Junhua
(School of Education, Huanggang Normal University，Huanggang 438000，China)
Abstract :Local normal colleges and universities are the direct supply of rural teachers, and the quality of their teacher educators is directly related to the revitalization of rural education. At present, there is weakness that can not be ignored in the construction of teacher educators in local normal universities. The comprehensive development of colleges weakens teacher education, and the sense of professional achievement of “teacher educators” is not high; The team construction of “teacher educators” is a “combination of platforms” with a high degree of dispersion; and the team construction of teacher educators is diverse and the comprehensive effects are not obvious; the role of “teachers for teachers”and “researchers” is alienated, and the identity of “teacher educators” is difficult. The strategies of team construction of teacher educators of local normal colleges and universities are as follows: improving the management mechanism and promoting team construction of teacher educators;integrating different cultures and building teacher educators’ practice community; advocating self-study and promoting teacher educators’ professional development.
Key words :“Teacher educators”; Team construction; Local normal colleges and universities; Identiy
中图分类号： G650
文献标志码： A
文章编号： 1009-4156( 2019) 06-029-07
【基金项目： 湖北省高校人文社科重点研究基地鄂东教育与文化研究中心重点项目(编号：2018109003)；湖北省教育科学规划项目(编号：2018GA045)】
【林永希：黄冈师范学院教育学院教授，硕士研究生导师，研究方向：教师教育研究。史基升：黄冈师范学院教育学院讲师。段俊华：黄冈师范学院教育学院2018级教育管理硕士研究生】
标签：“教师教育者”论文; 队伍建设论文; 地方师范院校论文; 身份认同论文; 黄冈师范学院教育学院论文;