科学、教育学与人的命运，本文主要内容关键词为：与人论文,教育学论文,命运论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学作为一门学科，自19世纪诞生之初就卷入了科学主义的知识配置框架中。教育学受工具理性的豪迈许诺所鼓舞，不断拓展着自己的学科范畴。但是，人在教育学中的地位却日渐卑微起来。时至如今，即便是探讨“教育与人”的关系这一基本论题，也常常需要借鉴伦理学、心理学、生物学等学科结论的解释。人在教育学中面临消匿的窘境，不得不引起教育学研究者的警觉。当下，反思科学、教育学与人的关系，以及人在教育学中的境遇，比以往任何一个时期都显得紧迫。
一、科学的狭义化
思想家对于科学的理解并非铁板一块，而是在漫长的思想史中发生着各种流变与冲突。在古希腊时期，科学尚未从哲学与日常生活中分化出来，有关科学观、自然观的知识和自然科学知识是融为一体的。[1]柏拉图把宇宙描绘成一种“数学—几何”结构，并用数目最少的元素说明自然现象的多样性和丰富性，以此作为构成科学理论的理想目标。亚里士多德把科学与日常生活作了区分，认为科学是追求世界本源的抽象学问，称为“第一原理”，即形而上学，①而把研究日常生活中具体事物的物理学称为“第二原理”。在知识确证的最可靠来源上，形而上学先于物理学，因而又被称为元物理学。亚里士多德在总结古希腊众多先哲思想的基础上，关心的不是思想或智慧本身，而是它们的根据。形而上学，即哲学的第一要务是寻找解释世界及其变化的本体，“所有其他学术，较之于哲学确为更有用，但任何学术均不比哲学更为佳。”[2]亚里士多德实际上是以科学的名义为思想活动预设了一个终点，并为众多学科走向这个终点铺设了基础、划定了起点。在这一时期，思想家还没有对哲学的或科学的实践活动进行区别。科学即哲学，是探讨有关世界本源或知识最可靠来源的学问。
科学的含义，直到17世纪才发生了剧烈的变化与分歧。培根所创始的经验主义哲学，把科学从形而上学的层面重新拉回到物理学层面，提出知识的可靠来源应该是基于人的感觉经验的自然世界，主张把追求世界本源与终极原因从科学中排除出去。伴随着文艺复兴以后近代实验科学的发展，培根系统而明确地提出了自然科学观。因此，他不但被视为近代实验科学的始祖，而且被看作是近代自然科学观的奠基人。培根的经验主义哲学，使亚里士多德所区分的“第一原理”与“第二原理”的地位发生了颠覆性变化。自此以后，西方思想家热衷于从感觉经验与理性经验两个不同的方向寻求知识最可靠的来源，即知识确证的路径。
要探明19世纪西方科学主义思潮兴起的缘由，不能越过康德的“批判哲学”这个思想史的路标。康德在概括其前世哲学的特点时说，“这门科学（即形而上学）的最主要的目的，即用理性的一些原理来论证出关于至高无上的存在体和来世的知识。”[3]康德的“批判”为其后世哲学留下了一个重大问题，即“未来的作为科学的形而上学如何可能”。尽管西方近现代思想史历来存在经验论与唯理论的论争，但很显然，随着康德对传统的“纯粹理性”的批判，他试图用所谓科学的形而上学取代在其之前以及当时的神学形而上学，并按照纯粹数学和纯粹自然科学的模式，建立一种能够作为科学出现的未来的形而上学。而这一点被后来的实证主义大肆发挥，视为科学知识的最后依据，并且坚持一个重要论点：一切所谓的天赋观念都没有经验上的根据，因而建立在这种观念基础之上的形而上学应当被付之一炬。在实证主义那里，没有经验依据的形而上学变成了非科学，而作为自然科学典型代表的物理学则变成了科学。
实际上，康德的论题规制了西方19世纪知识配置的基本走向。正是后人对康德论题的不同回答，形成了两种不同的哲学路向：科学主义与人本主义。西方哲学家从两个极端的方向对康德提出的“未来的科学的形而上学如何可能”这一问题做出了否定的回答：作为科学的形而上学是不可能的，要么要科学，要么要形而上学，两者不可兼得。
科学主义思潮起初表现为孔德的实证主义哲学。孔德把理性限制在经验、现象的范围之内。而后，穆勒、斯宾塞、涂尔干等人进一步发展了实证主义，并将其应用于伦理学、社会学、教育学等社会科学领域的研究。实证主义者普遍认为，科学研究不宜超出经验与现象的范畴，探求如万物本源这些无法证实的东西毫无意义。自然科学的方法可以用于包括哲学和人文社会科学在内的一切研究领域，并坚信科学可以让人知道任何可以认知的事物，包括人的生命价值与意义。科学的本质不在于它研究的主题，而在于其方法。科学主义假设，科学世界是一个保持价值中立的世界，是人的生活世界诞生之前原本就存在的世界。而生活世界则是一个充满人为价值判断的世界，要想达成社会的公正，就必须借助科学方法对生活世界进行改造，并让自然界服务于人类。科学主义在思想史中的“胜利”，是与其标榜的科学世界的客观性、公正性、中立性分不开的。自19世纪以来，“尽管探讨人类生存意义的文化科学也取得巨大的进展，但无论如何也没有获得大体上近似自然科学那样广阔的哲学基础。”[4]
无论是远古时期的柏拉图、亚里士多德还是近现代的康德、黑格尔，他们对哲学的最大贡献，就是使哲学真正摆脱了经验材料的束缚，以各种方式证明了“哲学”或“形而上学”是一门“科学”。但是，在科学主义思潮兴起之后，这种观念逐渐被淡化。科学被狭义化了。从评判科学的标准与研究方法来看，形而上学让位于物理学，两者在知识体系中的地位发生了彻底颠覆。尽管20世纪以来的德国仍有像胡塞尔这样的思想史巨匠在按传统的理路从事着“哲学作为严格的科学”的形而上学式的书写，但科学主义顽固地主张抛弃探究万物的本源，拒斥形而上学，以实证的理性代替传统意义上的思辨的理性。科学逐渐被具体的以自然界为认识对象的具体学科所统指。而哲学则被排挤在狭小的学术空间中继续从事着形而上学的思辨事务。为此，胡塞尔认为，“科学抽象掉了作为过着人的生活的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征，使物成为纯粹的物体。”[5]在胡塞尔看来，所谓的科学世界为人类提供了这样一个世界图景：“真正的世界是数学化和理念化的自然，是一个自在的物体世界。它受严格的因果规律支配，人可以通过数学公式和物理公式来规定它和说明它。”[6]
胡塞尔对科学世界的描述及科学危机的诊断，以及可能产生的严重后果，并非危言耸听，对于防范科学主义对人的日常生活世界的吞噬确实具有警示意义。从世界范围来看，20世纪上半叶，科学世界陷入了前所未有的危机，从自然环境的破坏、战争冲突的升级到宗教对抗的加剧、边缘文化形态的消亡等，无不充斥着科学主义的足迹。科学的狭义化，使科学背离了对世界本源的深度探寻以及对人的存在意义的终极关怀。科学被狭义化为关于自然的科学，而不是关于人的科学，成为一套认识与改造自然世界的知识系统，并把关于人的精神世界的科学舍弃在探究对象之外。即使对人本身的认识以及由此而形成的一套以肉身为基础的“人论”，都只是建立在生物学、生理学、医学或解剖学等科学化了的学科知识基础之上的结论。不能幸免的是，在科学的狭义化过程中，作为与人文世界密切相关的教育学也被卷了进去。
二、教育学的科学化
从西方的情况看，教育学从经验到科学再到科学化，主要有两次标志性的学术事件。第一次是1806年赫尔巴特出版了《普通教育学》，标志着教育学作为一门知识学科出现于19世纪的众多学科体系之中。从该书的内容体系及其理论基础看，由于论及了教育的伦理学目的和心理学基础，从而沾染了科学的成分。它使教育学以一种学科的姿态进入19世纪知识配置的大循环中，并逐渐得到了相应的科学地位。赫尔巴特的形而上学强调人的存在具有多种多样的“现实”，因而在他的教育学中掺杂着一种拒绝天赋观念和先验思想的心理学，并以此形成其教育学的理论基础。19世纪上半叶，教育学基本脱离了对教育现象与家长式的教育经验的表述与说明，逐步从经验迈向了科学。
第二次标志性事件是德国心理学家冯特通过创建心理学实验室，用实验途径使心理学走向科学，并凝聚了一批以心理学研究作为职业的研究者。这为19世纪末20世纪初的实验教育学奠定了方法论基础，同时也为教育学走向科学指明了不同于赫尔巴特的路径。这种路径推崇对教育活动进行测量与统计，以此阐释教育现象与本质之间的因果关系，描述、说明教育规律。19世纪末以降，教育学开始倚仗实验心理学把更多的热情投入到科学化进程中去。感知觉、记忆、智力测量、思维过程与个性特征等普通心理学的研究主题与结论，成为教育学构建科学体系的重要理论依据。实验成为验证教育学研究是否科学的主要标尺，并为教育学铺设理论框架，提供研究方法。与此同时，生物学、生理学、物理学等自然学科领域的知识变革，也为教育实践活动提供更多的理论支撑与方法论启示，同时为科学教育学的不断壮大积蓄力量。教育学的理论建构不得不主动要求从“基于经验的碎片化知识”迈向“基于科学的系统化学科”。不难判断，教育学自诞生之初，一直在向科学靠近，贯穿了整个19世纪，并在20世纪一步步地被诱入科学化的迷宫。这种现象与历程对我国教育学理论发展的影响也是十分明显的。
从我国的情况来看，教育学在20世纪经历了从科学到科学化的过程。概而观之，在20世纪之前，我国的教育理论基本停留在对教育现象与经验的描述上，关于人的科学判断及其知识体系并未进入教育理论话语之中。这一点类似于西方19世纪之前的教育理论状态。随着20世纪初尤其是“五四运动”以后，科学与思想的启蒙，使教育学不断向科学靠拢，并逐渐形成具有科学意蕴的教育学框架。诚然，我国教育学走向科学有着不同的路径选择，但基本上有两种主流的方案：一种是以杜威学派为代表的、建立在生物适应论与机能心理学基础上的科学教育学；另一种是以凯洛夫学派为代表的、建立在哲学认识论与发展心理学基础上的科学教育学。
20世纪，我国教育学的理论建设经历了“学日”、“学美”、“学苏”的借鉴运动的更迭，但在解放以后，从总体趋势看是在“赫尔巴特—凯洛夫模式”内打转。教育学从经验走向科学，对于教育学的学科建设确实具有积极意义，并为改善教育过于依赖于政治需要与伦理目的的情况、形成相对独立的学科形象做出过贡献。尤其是在1958年“教育革命”时期，教育学被判认为“智育第一”而受到指责；在十年“文化大革命”时期，教育学被视为“在教育战线上实行资产阶级专政的破烂武器”而受到批判，因此教育学走向科学显得尤为珍贵，即从政治教育学过渡到科学教育学，使人在教育学中找到自己的一席之地。无疑，凯洛夫的教育学在其中发挥了重要作用，“它的理论和方法中的一些科学的适合于我们的成分，不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。全国有了相对统一的教育思想，结束了分散、混乱的局面，步入正规化、制度化的轨道。”[7]
问题在于教育学进一步向科学的方向迈进导致了教育学的科学化。科学化的教育学的负面影响也随之凸显。这主要是教育学的理论基础过于狭窄，基本停留在哲学认识论与发展心理学基础上，而且在关于人性的假设与教育实践功能的假设上视野褊狭。人被假定为理性之人、知识之人、工具之人，忽视了人在教育现场中的生存体验、情感诉求；教育实践则被视为规律化、统一化、操作化的特殊社会实践活动。尤其是在应试体制的推动下，教育学的科学化从实践上排斥了人文教育学的生存空间。凯洛夫教育学由于过于偏重知识传授，“致使它的局限、缺陷、失误或错误在于：对培养全面发展个人的目标未能真正领会和落实，人文性严重缺失。”[8]
教育学在摆脱主观性的经验表述走向客观性的科学归纳，在吸收、借鉴科学优点的同时，不自觉地走向了科学主义，并过于相信自然科学的方法论与思维方式在教育理论建设中的关键作用。坚持教育学科学化的研究者认为，“自然科学知识是人类知识的典范，科学的方法是无所不能的，人文社会学科只有运用自然科学的方法与概念，才能提高其理论和科学化水平。[9]正因如此，教育学研究者们都自觉或不自觉地从自然科学那里借取基本概念和方法，以提高自身的科学化程度。科学化的教育学极力主张理论对实践的指导意义，并尽可能地提供一套规律化的实践操作方案，主张“在理论上明确教学的主要工作是传授和学习知识，知识是基础，提出诸多教学原则，之后，关于教师备课、上课，课堂上各种教学方法的运用，课外辅导，批改作业，组织复习考试等等，都讲得比较具体，使教师知道怎么做。”[10]这样一来，教育学变成了指导教育实践的操作手册。科学化的教育学充斥着类似建筑工程学的一套理论流程与话语规则，教育学的人文关怀价值渐已失落。
科学化的教育学所表现出的困境，不难从当代主流的《教育学》②体系中察视。《教育学》教材结构的“板块化”特征非常明显。在《教育学》的逻辑体系中，人被教育目的、教育规律、教育原则、教育手段、教育方法、教育组织形式以及课堂教学策略等一系列的线性逻辑所解释、所控制。这样一套科学主义支配下的理论链条与话语系统，背后隐藏着科学主义的迷思及其对现代性的追逐。标准化的教育原理、通则和规律，限制了教育理论发展的领域，扼杀了教育理论的丰富性、多样性、个性化。
主流教育学按“教育工程学”的价值取向与操作程式确定的教育学学科体系，实际上向“读者”展示的是一种“物化”的教育学，而不是“人化”的教育学。这显然与《教育学》“作者”没有全面地看待科学的价值与功能有关。人不是作为文化之“人”，而是作为自然之“物”被研究。这样的《教育学》终将难以摆脱“目中无人”的境地。教育学科学化的后果，是把胡塞尔言下的“科学世界”的危机引向了“教育学世界”，并最终导致了教育实践的“日常生活世界”的危机。因此，在我国当下的教育实践中出现诸如学生负担过重、人文精神缺失、制度主义泛滥等痼弊，也就不足为奇了。
三、人的消匿命运
教育学的科学化及其背后的一套关于教育理论基础的知识配置，使教育学对人性与人的存在意义的假设变得视野狭窄。在关于人的科学的解释权争夺中，文化学、精神科学与生存论哲学屈从于生理学、神经科学、认识论哲学。教育学的科学化程度越高，人的消匿征兆就愈加明显。
理查德·罗蒂曾经针对科学主义者指引的人的发展路径及其所带来的人的生存危机时指出，“‘认识论的主体’这个概念或作为精神的人，无论在他们的自我描述中，还是在他们的哲学中都没有任何地位。”[11]而且，跟人的肉身密切相关的生物学科，比如神经学和生物化学，这些知识的发展使人变得没有“心”、“精神”、“道德”与“文化”，人的一切活动都是行为与神经系统的某种联结。具有反讽意义的是，自然科学原本秉持的认识世界、改造世界，进而为人类的美好生活服务的愿望与承诺，结果却事与愿违，人的生活变得缺乏趣味。诸如生理学、心理学、生物学等学科知识的积累，一方面对人的躯体的认知到达了无以复加的程度，另一方面关于精神世界中的人的认识论意识，却被排挤出了知识的殿堂。
17世纪，“人”开始在思想史中诞生。自培根与笛卡儿时代以来，思想家一直在描述“人”，试图使“人”丰满、健壮起来。直到康德那里，他试图围绕“人是什么”构建体系完善的知识人类学。但康德之后，人的发育仍然不够健全。为此，福柯通过人文科学知识考古学指出，对“人”的现代思考是从19世纪出现的，到尼采为止，这种关于“人”的思考和观念趋于终结。“人之死”不是真正意义上的人死掉，而是一种始于19世纪以来的关于人的学说、观念和学科的死掉。[12]地就是说，到了19世纪，虽然作为科学的人文社会学科大量诞生，但这些学科中已经没有了“人”的影子。科学与形而上学分道扬镳，决然地放弃了对世界本源与终极关怀的沉思，而把自然当成追逐与认识的对象。“人”被科学所肢解，直至毛发与神经系统等细微之处，尽管生物学一直在运用科学与技术发掘“人”的秘密，但“人”显然丧失了灵魂。
到20世纪70年代之前，从世界范围内看，在教育学的学科书写运动中，字里行间没有出现“人”的身影。“人”在教育学的知识体系中，围绕着“目的—科学—规律—技术—手段—方法—发展—生活”这种循环结构打转。“人”被假设为“工具之人”、“肉躯之人”、“经济之人”，甚至“人”的存在意义都可以被精确地衡量。一方面，在这个封闭的循环结构中，教育学之所以被认为是有用的，其基础是来自教育活动系统的外部，即社会；另一方面，它又采用远离社会的方式对人的未来美好前途予以建构，从而陷入了一种“刻舟求剑”式的“符号—目的”逻辑。
科学化教育学的通病是把人看作为工具理性的物种，试图不惜以牺牲身体健康、伦理关怀、日常生活为代价来达成教育目的。人只能跟着所谓的科学知识打转。知识不是人的知识，相反，人成为受知识左右的人，即“知识人”。为人服务的知识，在工具理性的支配下，变成压制人的知识，进而造成知识与人的关系的对象化，甚至彻底颠倒过来。工具理性主义在不同程度上主导了我国当下的教育理念，其重要表现是“将学校简单地看作发展经济的工具，将学生按‘工具’来培养”，而没有按照‘完整人’来培养，危害甚大。对于某些工具理性主义影响严重的学校，甚至可以说培养了‘精神世界不完整的人’或‘精神残缺者’”。[13]
狭义化的科学对人性的假设以及人的发展的价值判断，使日常教育活动受认识论哲学与发展心理学所牵制，人的发展的解释权被科学与技术所抢夺，并通过制度化的力量向社会民众传播。科学的惯用伎俩是用统一化排斥个性化，因为个性的特质往往很难纳入科学的评价指标体系中去，进而造成人的个性被疏远，制造成批的“社会适应不良者”。教育学忽略了人的精神成长与文化交往，主张以身体的代价换取未来社会的美好生活，进而造就人的考试主义、机会主义、形式主义的人格特质。教育学屈从于科学，为科学所奴役，并把人性中的直觉、感受力、个性等文化艺术的成分排挤出教育现场。考试的标准化、生活的表格化、发展判断的数据化，使人最终消匿在精确的科学程序中。人在科学程序的驱动下十分忙碌，且相互之间由于排序化的竞争而缺乏信任。有机化、原生态的教育日常生活遭到破坏，教育学背弃了应有的伦理关怀。
科学世界来源于日常生活世界，但在19世纪科学主义的思潮兴起之后却远离了它的母体，生活世界与科学世界之间的关系受到严重扭曲。这其中发生了耐人寻味的变化，即生活世界的情感性、不确定性、直观性、主观性向科学世界的符号化、确定性、数学化、客观化方向变化。科学世界对生活世界的过度修饰，最终使人赖以生存的生活世界变得非人性化，背离了人的主体性。科学主义的巨大成就，表面上加强了对自然的“控制”，制订了社会的“进步”法则，“但是就人的深层需要来说，这种科学什么也没有告诉我们”。[14]
科学、教育学与人之间的紧张关系，实际上表现为生活世界与科学世界的冲突。人的一切科学兴趣都来源于生活实践的兴趣。在直观化的生活世界中，生活本无意义。科学世界的扩展，使生活世界中的实践活动布满了意义，人的存在形象在被科学肆意解释的同时，被各种繁琐的意义所纠缠，意义就像束缚在身体上的绳索，科学越发达，越进步，人身上的意义就越多，以至于活得喘不过气来。而原生态的教育意义却被遮掩起来，“导致了科学符号操作的表面意义与本来意义的分离，使科学活动沦为一种与类似棋类活动没有什么本质区别的游戏，科学方法变成一种通过计算的技艺去获得结果的单纯技艺。”[15]
科学世界的意义基础的偏差，最终导致了教育学的意义危机，以及由科学所操控的教育现场的生活世界的意义危机，亦即人的生存危机。科学世界急剧膨胀的后果是教育现场中人与人的心灵交际越来越间接，人与物的交流越来越多，人变成了孤单的个体，人性日渐退化，而人的理性与程序性却不断进化。人的生活世界的主体性、人性化等本质特征正在教育活动中消失。关于人的生活意义的判断统统被狭隘的科学所诠释。人被科学与技术赶进数据库之后，每个人都将被编码，进行数字化处理。人被固定在数据库的节点上，难以逃遁，直至销声匿迹，荡然无存。
四、《教育学》的“重写”
重新厘清科学、教育学与人之间的关系，是教育学学科建设重要且紧迫的议题。为了使人在教育学中体面地“出场”，以及恢复日常教育生活世界的原生态秩序，亟待全面审视教育学视野中科学的价值与功能，使人摆脱狭义化科学以及科学化教育学的控制；亟待用人文科学的方法论工具，从由自然科学规则建构起来的知识迷宫中凿挖出一条“救人”的通道，重现人的生存意义的曙光。
从当下情况看，“重写”《教育学》，必须尊重教育学作为人文科学的学科秉性。教育实践活动作为一种社会文化活动，尚需确立如下一种观念，用以纠正把教育活动当成科学化的工程学之偏颇，即“文化领域里只有个别的东西，自然领域里才有一般的东西。自然领域内的个别的东西可以看作是一般概念和一般规律的事例，而文化领域内的个别的东西则决不能被理解为一般概念或一般规律的事例。”[16]“重写”《教育学》，意味着对科学主义所要求的那些教育学徽征的重塑，意味着对狭义化的科学试图培养统一化的人才规格的合法性的重写。
改变《教育学》“目中无人”的现状是当务之急。在《教育学》的编撰过程中，“只要是把儿童当人来看待的教育思潮，只要是关乎儿童心理发展的研究，无不聚焦‘教学是一种特殊的沟通型态’、‘教学是儿童人格发展的过程’、‘教学过程也是集体组织的社会过程’、‘从适应发展的教学走向促进发展的教学’等的命题，也都离不开对‘活动理论’的一系列概念——‘沟通’、‘自主’、‘活动’、‘体验’、‘个性’——等的界定和应用。”[17]建基于人文科学方法论基础上的教育学，理应“把叙述一次性的、特殊的和个别的事件和现象看作是自己的任务，而为了完成这项任务就必须采取个别化的方法。”[18]为此，要调整科学、教育学与人之间的关系，教育学研究者与《教育学》的“作者”尚需转变思维：
第一，全面认识科学与人的关系。科学的客观性存在于人的主体间性之中。科学作为人类的一项集体事业，其客观性的确立是一种主体间性活动的结果。科学的客观性并不能排斥人的主观性，至少在科学真理的表达方式上，无法摆脱“人性”化的书写。科学的意义，是由作为主体的人的生活实践赋予的，人是意义的主宰。重新审视科学与人之间的意义关系，是调整两者关系的基本切入点——究竟是科学赋予人以意义，还是人赋予科学以意义。因此，科学还将回到哲学，回到形而上学的起点上来，通过付诸于理性来回答生活的意义问题，并为人的生活指明出路。
第二，重新把握科学、技术与教育实践的关系。科学与技术的泛滥，削弱了人在教育实践中的主体地位。人变得越来越渺小，在技术与制度所交织的环境中微不足道。要维护生活世界的尊严，教育学必须坚守教育实践的基础意义，即人的生命存在。身体是生命活动的基础，精神是生命存在的意义。一方面，由技术膨胀与制度叠加所带来的问题必须通过技术发展与制度创新予以纠正和解决；另一方面这种发展与创新不是漫无边际地衍生，必须将其置于严格的基于人文科学的教育学价值规范引导之下，从而避免科学通过技术与制度对教育实践中的人实施专制。
第三，着重调整人的当下存在与科学知识的关系。使人从科学符号所营造的迷宫中挣脱出来，提升人在教育学中的地位，意味着教育学必须把生活世界视为人的一切意义的源泉，意味着生活世界是一切工具性活动的最终价值指向。一切教育技术与教育制度都应维护和强化生活世界的主体性和人性化特征，从而维护生命赖以栖居的家园。教育活动是以人为本的活动，人是活动的出发点与最后归宿。人的求知活动尽管围绕知识来展开，但知识在教育活动中的位置不能超越、凌驾于人之上。即教育是一种以知识为中介的活动，而不是以知识为最终目的的活动。人是教育活动中愉快的求知主体，不应受知识牵制。因此，要想解救人在教育学中日渐隐匿的命运，《教育学》的“作者”必须对所谓的科学知识的合法性及其背后的力量予以系统全面的审查。
第四，拟建一套“人化”的方法论编撰体系。从主流《教育学》著作中不难看出，“作者”们所关心的与科学有关的问题都与知识论有关，如经验的还原、感觉经验与物质对象的关系、真理与知识的关系、现象与本质的关系以及因果规律的说明等问题。这些问题在传统哲学中主要属于哲学认识论的范畴。一些与人的存在意义相关的话题，在主流《教育学》中很少被提起，如存在、意义与理解的问题等。因此，亟须借鉴当代生命哲学、生存论哲学、现象学与解释学等方法论意蕴，用意义、发生、情景、建构、理解、对话、叙事、反思、体验、批评等“人的时代”的关键词及其语用方式，来代替目的、规律、原则、方法、途径、手段、管理、评价等“唯科学时代”的核心语汇及其语法规则。具体有如下几个维度可供参照：
教育解释学。教育学对教育实践的解释，需从传统的语义分析向着语用交流的方向上转变，使《教育学》的“作者”与“读者”能够在具体的教育境域中生发对话，生成教育的意义。尽管我国目前运用哲学解释学的方法论解释具体的教育现象有不少零星的研究，但很显然，“系统地研究解释学思想之教育学意蕴的著作却又如此之少”。[19]不仅《教育学》是文本，而且具体的教育实践活动同样是文本，《教育学》对教育实践的“歧义性”应展示其包容的态度与解释的张力。这有助于“作者”与“读者”生成意义世界的“视界融合”。
教育叙事学。引用叙事学方法介入《教育学》的“重写”，不仅是理论表达方式的尝试，同样也意味着方法论的创新。由于科学化的教育学过分追求理性思辨或实证说明的表达方式，忽视了人在具体教育情景中的生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，“那种过分依赖思辨的宏大叙述与实证哲学，不同程度地造成了教育研究的叙述危机。即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。”[20]当下教育叙事学的兴起，昭示着《教育学》的表达方式一统化的样貌将得到改观，同时也使教育学研究的方法论朝着多元共存的方向发展。
教育现象学。在现象学“意向性”思想的观照下，教育这一为人所熟知而又笼罩在意识形态迷雾下的词汇顿时生动起来，展现出与“读者”息息相关的多重意义空间，直指人性与人的存在本身。教育现象学旨在对教育场域中的人的生活实况作出细致的澄清，并试图以此通达现象背后的本真存在。教育是人的教育，人是教育的人，教育本身是人的一种存在方式，而不是存在的工具。《教育学》通过直抵教育现象中的人的体验，不仅是对工具理性支配下的教育的反思，更是对人性的反思，以及对人的教育存在的深度关切。教育学界所关心的“现象学转向”，不能仅仅限于教育学对人的存在方式关注程度的提高，而更应让现象成为《教育学》的核心问题，并以此衍生出对作为人的存在方式的广义教育各个层面问题的系统回答。
批判教育学。批判教育学的任务在于梳理教育学作为一门学科哪些东西可以成为它的认识对象，教育认识从何得来，其中的结论在何种意义上得以成立。换言之，批判教育学是要解决或说明教育理论的限度之所在。批判教育学所提出与回答的是教育学的一些最根本的特征，而不是为教育学概括出可供后人演绎的系统方法论，也不是把系统地回答教育学的学科范围和方法作为自己的目标。教育学只有在自觉地意识到自身的认识前提和限度之后，才能创生出具有批判意义的《教育学》。批判教育学要告诫研究者，无论是理论还是实践，教育都存在多种发展的可能性。批判教育学关于教育知识及其来源的反思，将不同程度地影响研究者的思考方向、实践者的改革态度，以及教育现场中的人的命运。
概言之，倘若教育学的人文科学特质与“人化”意涵在教育实践活动中遭到削弱与忽略，那么任何形式的教育改革都将在黑暗中艰难前行，最终受伤害的必将是“人”的具体存在。改观“人”在教育学中的命运，必须重新审视科学、教育学与人之间的关系，并把“人”的存在意义作为“重写”《教育学》的立足点；必须回到“人”这个恒定的教育学逻辑起点上来，为日常的教育实践活动指明可供选择的方向；必须重视对教育学理论富有智慧的表达，使人在教育学中的形象变得丰满起来。
注释：
①形而上学，是指研究事物本质或世界本原的知识领域，它超越了以经验为基础的归纳科学的领域。这个词产生于公元一世纪，是古希腊学者安德罗尼克在编撰亚里士多德全集时给其中的一部手稿起的名字。亚里士多德本人将这部书稿叫做“第一原理”，也就是研究高于物理对象的事物，寻求可以感觉的世界的终极原因。所以，安德罗尼克把这类哲学命名为“形而上学”，基本与亚里士多德的本意相吻合。
②主流的《教育学》，大致是指以凯洛夫教育学为范本的各种《教育学》教材。它们主要以哲学认识论与发展心理学为主要的理论基础，典型代表有1984年修订版的南京师范大学教育系所编撰的《教育学》，以及根据教育部1978年文科教材编选计划由王道俊、王汉澜主编的华中师范大学等五院校合编的《教育学》教材等。
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