合作的课程变革中的冲突，本文主要内容关键词为：冲突论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着教育改革的不断深入，教育界对变革复杂性的认识也越来越深刻。教育变革的复杂性，可能来自多方面的原因，如社会大背景的动态复杂性、各种教育诉求的力量冲突、变革过程中的多种因素等等。总体看来，尽管历史上不同时期的课程变革曾经采取过不同的变革模式，但近期的课程变革往往倾向于更为综合地运用多种变革模式，更倾向于鼓励各方关涉人员的参与和合作。不管是官方倡导的，还是民间自发组织的，课程变革越来越凸显“合作的课程变革”的形态；在“合作的课程变革”中，由于参与合作的各方存在差异，易导致变革中的各种不同立场与观念的碰撞和冲突。能否正确认识和处理这些冲突，关系到课程变革能否真正深入学校并最终扎根学校，成为学校新的专业生活方式的一部分。
一
为了提高变革的效率，在过去的半个多世纪中，人们曾经尝试了多种不同的变革模式。钦和贝恩(R.Chin & K.D.Benne)在20世纪60年代末曾将变革归纳为实证—理性、权力—高压和规范—再教育三种模式，（注：Chin,R.& Benne,K.D.(1969).General strategies for effecting changes in human systems.In W.G.Bennis,K.D.Benne,& R.Chin(Eds.),The planning of change(2nd ed.)(pp.32-59).Holt,Rinehart & Winston.）哈夫洛克(R.G.Havelock)在20世纪70年代初曾将变革归纳为社会互动模式、问题解决模式和研究—发展—传布模式，（注：Havelock,R.G.(1971).Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge.Ann Arbor,MI:University of Michingan,Institute for Social Research.）到20世纪80年代初，豪斯(E.R.House)提出技术的变革、政治的变革和文化的变革三种模式的分析框架。（注：House,E.R.(1981).Therr perspectives on innovation.In R.Lehming and M.Kane(Eds.).Improving schools:Using what we know(pp.17-41).Beverly Hills,CA:Sage Publications.）通常认为，早期的课程变革，多采用实证—理性的模式，比较关注课程变革的技术层面，在具体的策略上，则通常采用研究—发展—传布(RD&D)的程序，强调比较规范的研究结果对变革的理智支持。由政府主导的课程变革，则或多或少地采用权力—高压的模式，通过诸如颁布新的教育法规等措施，强迫学校和教师进行变革。基于对历史经验的反思，近期的课程变革则更为依重学校内部的力量，强调通过对学校人员的教育或构建新的学校文化促成变革的发生，基于学校情境的、主要由学校人员进行的问题解决模式也越来越受到重视。
在现实情境中进行的课程变革，要比上述经过理论抽象的“模式”复杂得多，事实上是往往兼取多种模式之长，以更为综合的方式进行变革。这种综合性一方面表现在变革运行过程中常同时采取多种不同的策略，另一方面表现为在变革的全过程（而不是只在某一个部分）鼓励多方面人员的共同参与，尤其强调大学人员、行政人员和学校人员在整个变革过程中的协同配合，使课程变革成为“合作的课程变革”。这一点，在我国目前正在进行的课程改革中已有明显的体现。
不过，无论总体上采取什么样的变革模式或策略，变革在进入学校系统时，总免不了要经过勒温(K.Lewin)概括的这样一些步骤：“旧有的状态”—“解冻（unfreezing，打破旧有状态的平衡以趋向变革）”—“引入变革”—“重新冻结（refreezing，将变革的成果制度化为组织行为的一部分）”（注：Lewin,Kurt(1951).Field Theory in Social Science.New York:Harper and Row.）对于学校一级的组织而言，如何让校长和教师们对于本校的“旧有的状态”有一个比较全面和深入的分析与认识，并基于这些分析意识到变革的必要性，以实现“解冻”，为变革的引入奠定一个开放的现实基础是一项前提性的工作。接下来，如何让变革“进入”学校和课堂，并最终将变革的成果转化成为学校和教师新的专业生活方式，还有许多问题值得探讨。本文仅以“引入变革”一项为题，对合作的课程变革中的冲突，作一些初步探讨。
从现有的反馈信息看，我国目前正在进行的课程改革（包括上海市等地区进行的区域性课程改革），教师们遇到的最大困难是“不知道该怎么做”。除了在“草根式”变革（由学校和教师在实践中逐步发现问题和解决问题的非外来式变革）中外，几乎所有外来式的课程变革都会遇到类似的困难。但“不知道该怎么做”往往只是表面的困难：“不知道该怎么做”的更深层的原因，是因为“不知道这项变革为什么”及“不知道这项变革是什么”，也就是说并没有真正理解变革的追求和内涵。如果既不知道变革“为什么”，也不知道变革“是什么”，即使能够知道变革“怎么做”并且真去那么“做”了，那么这些教育活动也是缺少基础、缺少生命力的。
造成教师难于理解课程变革的原因可能在于：当前的教师专业生活使教师苦于应付诸多事务，缺少理解变革的动机和条件；在合作的课程变革中，由于参与各方角色与地位的差异，互相之间缺少真正有效而顺畅的交流，使教师很难找到适宜的途径以获得对变革的深入理解。
二
教师日常专业活动的性质，不但直接影响着教师对于外来的课程变革的态度，更是教师理解课程变革内涵的直接基础。在现实条件下，教师的日常专业活动往往表现出一些并不利于他们深切理解一项外来的，尤其是本身带有相当复杂性的课程变革的特征，具体表现为：
1.杂乱而片断化。中小学教师日常的专业活动，除了“核心的”教育、教学工作外还有大量的“非教育性”事务；即使是“核心的”教育、教学活动，活动之间也往往缺少联贯性和一致性，教师的在校活动显得杂乱而片断化，没有时间和精力对专业问题进行深入的思考。（注：王建军.合作的课程变革中的教师专业发展.香港中文大学博士论文.2002.胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革.华东师范大学博士论文.2003.）
2.强烈的情境依赖。中小学教师的专业活动以及他们对于自身专业活动的理解，习惯依赖教师所处的情境（班级、教研组和学校），而不大会像大学人员那样能够超越具体情境，在更大的范围内看待和对待专业活动。例如，教师很少关注整个教育的发展动向，即使在一些以此为背景的教育变革已经开展的情况下，教师们也仍然倾向于只以本校的背景来理解这些变革（如学校面临的竞争加剧、教师面临分流甚至下岗的压力等）。此外，教师的专业活动及她们对专业活动的诠释，很大程度上受本校、本教研组的“习惯做法”的影响，惟有在这种“习惯做法”受到激烈冲击时（如引入新的变革项目），她们才会有限度地反思这些“习惯做法”的合理性。（注：Clandinin,D.Jean & Connelly,F.Michael(1987).Teachers' Personal Knowledge:What Counts as‘Personal’in Studies of the Personal.Journal of Curriculum Studies,Vol.19,No.6,pp.487-500.;Kelchtermans,Gcert & Vandenberghe,Roland(1994).Teachers' Professional Development:A Biographical Perspective.Journal of Curriculum Studies,Vol.26,No.1,pp.45-62.）
3.强烈的行动导向。这种导向往往在教师进入实际的学校工作情境之前就已经表现出来。古德莱德(J.I.Goodlad)曾做过一项调查，要求师范生分别就某些学习领域的价值打分，在7点量表中，7最重要，师范生们给予教育基础理论（如教育史与教育哲学）的标分平均为3.8，教育心理学得到的平均分数是4.9，教学方法的得分介于5.2至5.7，而临床经验和实习则得分高达6.0至6.7。在未来的教师群中已经表现出，对于直接关涉到“行动”的课程比涉及对教育之历史、哲学维度进行深入剖析的课程更感兴趣。（注：Goodlad,John I.(1990).Teachers for our nation's schools.San Francisco & Oxford:Jossey-Bass Publishers.）在我们的研究中，教师们也表现出明显的“行动导向”，他们希望课程变革的倡导者在指出变革所坚持的某些原则之后，再详加说明在具体的教育教学活动中“以前一般是怎么做”，现在按照新的原则“应该怎么做”。（注：王建军.合作的课程变革中的教师专业发展.香港中文大学博士论文.2002.胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革.华东师范大学博士论文.2003.）
4.对专业活动之理据的简化与整合。教师不但需要面对繁杂的事务，而且还要像其他职业的从业人员一样追求效率。当同时面对多种不同的变革项目时，教师又会对这些变革项目进行自觉整合，倾向于找出它们之间的相似之处，而不大倾向于寻求不同变革项目之间的差异。这样做虽然很容易造成对变革项目的片面而肤浅的理解，但却符合学校系统“做事”的效率原则。
三
在合作的课程变革中，参与各方，尤其是大学人员与学校人员之间，往往存在明显的差别甚至对立与冲突，这已在多项研究中被揭示出来。这些差异或冲突，集中体现于三个方面：(1)大学人员与学校人员的旨趣不同（如大学人员会更注重理论抽象，而学校人员则更重视具体实践）；(2)合作中的角色与关系方面的冲突；(3)合作中大学人员与学校人员在资源与回报制度等方面的差异。（注：王建军，黄显华.教育改革的桥梁：大学与学校伙伴合作的理论与实践.香港中文大学教育学院香港教育研究所.）
在合作的课程变革中，大学人员和学校人员来自不同的阵营，他们生存于不同的环境之中，有着不同的生活方式，各自工作的性质差别也很大，这使得他们虽然参与着同一个变革项目，却对变革有着不同的期望、理解和判断。据我们的观察，在当前我国进行的课程变革项目中，参与者们，尤其是大学人员与学校校长和教师之间，在如下方面存在明显差异：
1.对于变革的期望和关注不同。大学人员期望通过变革项目，实现更为根本的学校生活方式（包括教师的教学生活和学生的学习生活）的变革，因此大学人员更为关注变革项目所包含的目标、假设、原则能否得以践行：而在学校人员（校长和教师）的心目中，变革项目似乎只是他们所从事的诸多事务的一项，顺利完成这个项目，并在这个过程中获得一些对学校或对学生而言的“实效”（包括学业成就的提升等教育性目的和声誉的提升等非教育性目的），则比变革本身的许多因素更受关注。
2.对于变革性质的理解不同。大学人员作为变革项目的倡导者，深知变革项目提出的背景、欲解决的现实问题、变革项目得以确立的理解（对教育或教师的新的理解、对未来发展路向的假设），以及变革期望实现的不同于当前教育现实的理想；相对来说，学校人员（校长和教师）似乎缺少对于变革的内在性质进行深入了解的意欲，他们更倾向于把“这个”变革项目和其他的“那些”变革项目或自己正在从事的活动统合起来看待，更倾向于寻找它们之间的共同性，更倾向于从这种共同性出发来理解“这个”变革项目，甚至有意地缩小它们之间的差距以便能够在尽短的时间内做更多的事情。
3.所依重的评判标准不同。作为变革倡导者的大学人员在确立变革项目时，同时亦确立了新的对于教育活动、教师专业活动的评判标准（虽然有时候这些标准显得散乱或并不那么清晰），他们在参与变革的过程中，不但会依据这种新的标准来评判学校和教师的活动，更希望学校和教师能够逐渐接受这些新的标准；然而学校校长和教师在参与变革之前，已经接受并习惯了原有的维系学校教育系统运作的标准，这些标准即使在变革项目被引入学校之后，仍然在当前的学校教育系统中起着重要作用，因此，学校人员即使在变革进程中，仍然倾向于以这些“旧”的标准来评判学校和教师的教育活动。评判标准上的差异，不但直接构成了大学人员与学校之间的冲突，更使变革在实际运作中面临被扭曲或被搁浅（所谓“新瓶装旧酒”）的危险。评判标准上的差异，也可能使变革参与者之间，在对变革效果的诠释上，有较大的差异：在某一方看来卓有成效的变革，在另一方看来可能恰是成效不大；当某一方对变革的效果深以为慰时，另一方可能觉得离理想差距尚远。
4.所有概念的涵义不同。变革的重要内容之一，是引入一些新的概念、原则和规则，其中“概念”相对原则和规则来讲，更容易被大学人员和学校人员所共享。不过，由于参与者们的背景不同，即使他们有着共同的变革概念，但其涵义往往相去甚远。这就使变革中的交流实际上面临着“顺畅的交错”的局面：交流在表面上非常顺畅，某些变革的概念似乎很快为学校人员所“接受”，然由于彼此理解的并非是同一回事，因而不能达成有效、有质量的交流。
大学人员与学校人员（校长和教师）之间的诸多差异，有的固然是因为两者之间在传统、旨趣上的差异（如大学人员较为关注理论且拥有较为丰富的教育理论资源，而学校人员较为关注实践，他们虽然拥有的理论资源并不丰富，但对实践的理解可能更真切），但有些与变革项目中双方关系的性质不无关系：我国当前正在进行的课程改革，虽然一再声称注重教师及学生的主观能动性，注重教师在教学过程中的自主与创造，但在实际上，这项变革仍然是大学人员主导下的“自上而下”的变革模式，学校人员（甚至教研员）参与的幅度和深度有限，致使学校人员能够分享的有关变革的信息资源受到限制，影响了学校人员对变革的深入理解和把握。
四
一般在推行课程变革过程中，都会有种种知会的渠道，如变革方案、书籍、报刊、讲座、校内学习等，但要真正有效地知会教师，并不是轻而易举的事。许多涉及大学与中小学合作的研究，都指出有效交流对于变革的重要意义，亦同时指出有效交流的困难：这种困难远不止于确立参与者之间平等的关系，或是确立某种交流制度，即使有了这样的关系和制度，畅通而有效的交流也未必发生。（注：Kroll,Linda,Bowyer,Jane,Rutherford,Marty,& Hauben,Margaret(1997).The effect of a school-university partnership on the student teaching experience.Teacher Education Quarterly,Vol.24,No.1,pp,37-52.;Stevens,Kay B.,Slaton,Deborab Bott,& Bunney,Sue(1992),A Collaborative Research Effort Between Public School and University Faculty Members.Teacher Education and Special Education,Vol.15,No.1,pp.1-8.）
造成变革中知会困难的可能原因之一，是基本上所有这些“知会渠道”都是“变革倡导者的渠道”，并不是“教师的渠道”。通常的情况是，教师要了解课程变革的基本假设、原则与概念，主要是通过相关著作的阅读。而教师往往对学术报告、专著、论文这些渠道并不熟悉：这些渠道中所使用的语言、表达的方式、论证的逻辑等等，对于普遍缺乏教育理论素养（至少到目前为止，具备相当的教育理论素养也并非教师的义务）的教师而言，往往不容易了解。
如上所述，教师所熟悉并擅长的表达方式，可能是具有强烈“行为导向”和“情境依赖”的，教师在表达她们对于变革中的概念、判断或策略的理解时，倾向于直接与她们所熟知的教育教学行为相联系，这个特点倒过来或许照样成立：如果某个概念的涵义、某个论断或某个变革策略不能与实际的教育教学行为直接相联系，那么教师就难于把握或会自动按照自己的实践经验进行理解。
问题的关键可能并不在于有没有将理论与实践“结合”起来，而在于这种“结合”发生的背景或情境只是纸上的“结合”是不够的。长远看来，建立一种新型的体制，在充分肯定和尊重校外力量价值的前提下，在学校内部将课程与教学改革、教育科研和教师专业发展联系起来，鼓励“现场的”、“草根式”的课程与教学改革，将是有效之路。