一年好景君须记——2003年语文教育研究动态综述，本文主要内容关键词为：好景论文,语文教育论文,动态论文,君须记论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着高中语文新课标的颁布和语文课改的深入，2003年语文教育的理论研究和实践探索也在不断向纵深发展。我们查阅了近240种有关报刊书籍，复印了近2000篇文章，在此基础上筛选、整理，撰写了这篇综述，力图客观地展示本年度语文教育研究的面貌。本文为年度性的资料分析，所收集的文献资料时限区间为2002年11月至2003年10月。
一、对话理论的是与非
对话理论在语文教学中，在两方面特别引起了研究者的关注。其一，教师的地位与作用。《语文教学通讯（初中刊）》第9期吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出了当前对话教学的两个弊端：一是认为师生之间不可能平等；一是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享：师生关系新境界》一文中提出了“共享式”的师生关系新模式，教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用，与学生在对话中互相影响、补充、促进（《课程·教材·教法》2002年第11期）。李维鼎在《对话三题》一文中指出，师生之间是一种有差异的平等，师生人格的平等是对话的前提，而学识上的差异则是对话的动力，师生对话正是一个差异的调整、发展的过程（《中学语文教学参考》第3期）。韩雪屏借鉴了社会建构主义的有关论点，指出在阅读教学对话中，教师应当承担起服务者、组织者和引导者的角色，与学生构成垂直互动，包括给学生提供进行阅读对话的“脚手架”，设计专题阅读活动，组织集体思维过程等（《阅读教学中的多重对话》，《全球教育展望》第9期）。兰岳兴《论巴赫金语文学思想及其对语文教学的启示》一文探讨了巴赫金的超语言学、理解、表述等概念的对话本质，指出在语文教学中，师生主体的建构只有在自我与他人的对话中才能得到实现、确证和丰富（《浙江海洋学院学报（人文科学版）》第3期）。其二，对文本的解读。“对话”原是西方哲学解释学和文艺理论中的一个核心概念，以往人们大多从教学理念的更新来探讨其引入语文教学的意义。韩雪屏则将研究的视角转向了实践的应用层面，她借鉴了中外有关接受美学的论述，指出要与文本一作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，主要类型有预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略，主要有形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储等（出处同上）。
对话理论引入语文教学需要一个本土化、实践化的过程，由于其引进的时间不长、研究不够充分，有许多潜在的问题和现实的困难，引起了研究者的思考。郑国民、黄显涵在《对话理论与语文教育》一文中指出了对话理论在现实情境中潜在的难题有：教师权威人格的消解有一个艰难、痛苦的过程；学生因学识上的欠缺尚未具备参与对话所需的基本条件；对话如何避免无序和混乱；师生间精神层面的交流无法落实到评价中；如何避免以对话为目的的对话等（《语文教学通讯（高中刊）》第5期）。孙绍振认为，教师若不能把自己的问题有序地层层深入地组织起来并把学生的问题引向深入，其结果“不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行，就是眼瞪瞪看着课堂陷于一片混乱”，而这很大程度上取决于教师自身的知识结构和学养（《直谏中学语文教学》，南方日报出版社，2003年4月版）。此外，洪劬颉对当前课堂教学中存在的对话“问答化”“汇报化”“游戏化”等违背对话理念的现象提出了批评（《对话在课堂实践中误用例谈》，《语文建设》第9期）。
在教学实践中，提倡“对话”容易使人理解为就是鼓励学生“说话”从而导致对话教学中学生主体性的泛化、绝对化倾向。对此，王荣生在《〈语文课程标准〉的“对话理论”》（《语文学习》2002年第11期）一文中提出了批评。他认为许多老师把语文课标中的“对话”理论误解为仅仅是对学生的“听”“说”权的维护，从而把阅读课上成学生的“自由交谈课”，把文本撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。文章指出，阅读教学的目的应使学生学会在阅读中如何合适地倾听、合适地言说，即学会与文本对话。王富仁也发表长文，呼吁在语文教学中必须同时坚持文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性和学生的学习主体性，若脱离前二者，学生的学习主体性便无法得到真正的发挥。他指出，语文教学应让学生“站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”，并且“感受和理解教师对文本的感受和理解”，由此“更深入地感受和理解文本和文本作者的思想和感情”（《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》，《语文学习》第1期）。
二、文学教育的广义与狭义
随着语文性质的定位及新教材的推广，众多研究者聚焦文学教育，展开积极的探讨。然而“文学教育”这一基础概念的逻辑起点和基本立场的暧昧不清和游移不定，使研究往往流于表面的热闹喧哗，缺少了应有的深度和力度。可喜的是，今年的研究在内涵界定与本质探讨方面有了较大进展。在《读书》第10期上发表了关于当代文学教育的一次座谈实录——《寻求为生活的文学》。葛兆光、韩少功、李陀、南帆、王晓明等学者指出“文学最核心的灵魂”是提供了一种精神价值观，在当今高度理性化、技术化的社会中，文学教育的最高理想是成为人的一种必不可少的有意义的生活方式。范冬梅在《内涵与本质——文学教育的建构》（《语文教学之友》第10期）一文中从文学的审美性、体验性、文化性等特殊品性入手，提出中学阶段的文学教育属于狭义的文学教育范畴，是一种教学行为，因此她认为文学教育的本质在于“立人”，文学使人发现自身的“反观”效应能潜移默化地改变人的精神世界和人格构成。
关于文学教育的“立人”本质，王尚文、徐珞翰的《从主体间性看文学教育》（《新教育探索》创刊号）一文也进行了探讨。他们在存在主义哲学和主体间性理论的双重观照下对“立人”的过程和机制进行了阐述，指出“人是在和人的、属‘人’的关系中生成为真正的人的”，文学对人而言便是这样一个理想的“主体”；当人与文学建立起主体间的关系，与文学相互进入、融合，便会生成一个更美好、更成熟的“人”。所谓文学教育，就是一种有意识的文学审美活动，落实到学校教育中主要指文学鉴赏教育，应遵循优质、优先的“双优”原则，即让优秀的文学作品尽早进入学生的视野，从而构筑他们的精神世界。
文学若要通过反观效应“立人”，即让学生在文学中“反观自身”“照出灵魂”从而进行自我建构与完善，前提是让学生真正置身于文学之中。黄荣华撰文指出在课堂教学中文学解读往往存在三重障碍：政治泛化、道德强渗和科学阉割，这使学生离文学越来越远（《文学解读的三重障碍》，《语文学习》第3期）。胡尹强在《把文学作品上成文学课》一文中结合若干具体课例展示了其文学教育理念。他认为文学作品的言语表达出神入化，这是作家用语言确切留住人生独特的情感体验和思想感受的结果，学生借助作品的语言对自己的情感、精神世界进行反观认识、开拓提升，这样言语和精神的东西才能水乳交融，一起留在学生的灵魂里。若把文学作品作为言语表达的成功范例，则无法或很难开拓学生的情感和精神的空间。（《语文学习》第10期）
2002年11月20日的《中华读书报》上刊登了对冯钟芸的采访录《“语文教育”与“文学教育”》。冯钟芸作为当年“汉语文学分科教学”之《文学》课本编者之一，在关于文学教育的具体实施上有自己的鲜明立场。他反对把文学、语言二者混在一起讲，认为在文学中讲语言问题，只能就事论事，无法讲透彻，又失掉了文学的意义，导致“文学、语言两败俱伤”。这一观点与胡尹强反对把文学作品当成语言表达的范例是一致的。冯钟芸认为语文教育应分为语言和文学两部分，二者任务不同，若实施分科教学则能将二者功效更好地发挥出来。值得注意的是，我们从6月11日的《中华读书报》上蔡可的《“语文”之痛的历史映像》一文中再次听到了建议分科教学的声音。这样的观点似乎重申了半个世纪前那场教学改革的立场，回顾我国语文教育走过的曲折历史，纵观当今世界各国母语课程实施情况，这一“旧话重提”显得意味深长。
三、语文教学目标的预设和确定
语文到底教什么以及怎么教的问题是语文教育中的基本问题，李海林、任玲在《语文学习》第2期的《帮助“学生与语文接触”》一文中首先展开了讨论，他们认为语文课的目的就是教“语文”，要通过帮助“学生与语文接触”来教；这正是语文教学的特殊性所在——教学目的、内容、方法的统一，即通过语文学习语文。程少堂则提出一个新的说法：“语文味”，尽管他个人将此概念提到“语文教育美学体系的逻辑起点”的重要地位，但他“语文课教出语文味既是手段，又是目的”（《语文味：中国语文教育美学的新起点》，《中华读书报》7月16日）的观点与上文是相近的。
在《语文学习》第5期，王尚文根据朱光潜的有关论述提出了“语文意识”这一新概念。他认为“语文意识”是指在语文学习中“对如何运用语言文字的自觉关注”，着重于“言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘体温’，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路”；并进而指出语文意识虽不等同于语文素养，却是后者所由生成的必要前提和基础。
与此同时，一些教师在实践层面进行着探索。浙江江山中学郑逸农老师与浙江龙赛中学崔国久老师分别提出“非指示性”“非预设性”的教学理念，虽名称有异，实质却是相同的：即在语文教学中，尤其是阅读教学中教师不作明确指示，不预设教学目标，而是根据学生情况加以确定，变传统的“传授—接受”教学模式为师生“互动—生成”的教学模式（《“非指示性”、“非预设性”课例研讨》，《中学语文教学》第3期）。刘土超和张友慈提出了不同意见。前者认为阅读教学就应有“预设性”的目标，该有“指示”地集中讨论文本的某一方面或几方面（《读两个课例的几点想法》，出处同上）。后者的观点在其文章标题中就已旗帜鲜明（《目标——教学的最高基准点》，出处同上），认为“非指示性”的教学虚化了教学目标，“虚远的教学目的淹没了近切的教学目标”，降低了教学的价值，只会造成教学的无序涣散，导致学生的认知障碍和偏差。针对以上两种声音，郑逸农做出了回应，他说“非指示性”教学不是没有目标，只是“目标不是教师预设的，而是学生确定的”，旨在尊重学生特点（学习基础、学习兴趣）的基础上进行，“语文课应该尊重学生的个性，尊重学生的选择”。而且学生出于自身需要定出的学习目标非但不是“虚远”反而是“近切”的，有助于提高教学价值（“非指示性”教学重视的是学生的个性选择》，《中学语文教学》第5期）。
同刊第6期发表了李海林的《关于语文教学目标的几点思考》，在理论层面对语文教学目标这一基本问题进行了廓清和阐释。他指出，首先教学目标有两个层次：课程的教学目标和课堂的教学目标。其次，语文是文化性、素养性课程，其教学目标的组成不是逻辑递进的体系性的，而是积淀性、网络性的非体系性目标。因此语文的课程教学目标与课堂教学目标不是简单相加关系，而是全息关系，从前者到后者之间的过渡与转化允许出现模糊地带。此外，李海林还指出，语文教学目标是否要“明确指示”还有待于课文的类型决定，“例文”型课文应有“标准答案”和“明确指示”，而“定篇”型课文则是无“标准”、不应有“明确指示”的。
（以上由徐珞翰、何方执笔）
四、新型的师生观
语文课程改革发展至今，从着重于理念探讨日益向实践层面深入，作为实际执行者的教师和作为最终体现者的学生越来越受到人们的关注。
对教师的关注主要体现为对教师本身的教育理念及能力素养的重视。王尚文把海德格尔的教师观引入语文课程：“教师必须能够比他的学生更可教”；“如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了”。他由此得出自己的结论：教，原来就是教自己！教师必须能在教中学，向所教的作品学，向所教的学生学（《应当比学生更可教》，《语文教学通讯（高中刊）》第6期）。杨绪明《主动反思——语文教师提高自身素质的必由之路》一文认为高素质语文教师的产生不能单靠外在培训，更需要广大教师自身的努力——主动反思，主动地去审视、分析，进而改进自己的教学行为，形成正确的语文教育观、教材观、学生观和教师观，变被动接受培训为主动进行改革和创新（《信阳师范学院学报（哲社版）》第4期）。赖学军借鉴创造力有关定义，引出重构聚变创造思维理论，来探索语文教师重构聚变创造性思维的发展过程、类型、特点及其激活原理（《重构聚变：语文教师创造性思维研究》，《温州师范学院学报（哲社版）》第1期）。《语文学习》第1期组织了题为“回首百年继往开来”的“语文百年问答”，于漪等就“提高教师修养的方法和途径”“怎样才能造就一名合格的语文教师”等问题进行了较为深入的探讨，主要观点如下：1.语文教育质量说到底是语文教师的质量。要造就合格的优秀的语文教师，必须下工夫培养其进行课堂教学的真本领。2.提高语文教师修养的方法和途径就是读书，语文教师应该把阅读和写作视为自己生命的体现形式。3.教师首先要成为一名大写的人，然后成为一名知识分子，最后成为一个合格的教师；教师应该具有人文关怀之心、“知”、“识”三个基本素养。
对学生的关注集中体现为真正落实学生在课程实施中的中心地位。《语文学习》第9期以“以学生发展为本，语文教学怎么做？”为题，集中讨论了“生本教育理念”：肖家芸认为发展必须真正归位于学生这个本体之上，归位于学生的本色、本能、本性等；贺学根认为新课标所强调的“尊重学生在学习过程中的独特体验”是在课堂教学实践中落实和体现“以生为本”理念的重要途径，同时指出尊重学生的独特体验并不是无原则地认同，而是意味着课堂教学要把学生在钻研文本过程中产生的困惑和所建构的“意义”作为起点和：重点，“重视”和“严肃对待”来自学生的或深或浅或对或错的感受和看法。邓彤提倡教师为每一个学生进行“教育策划”，通过对学生进行综合分析评估，设计出能够以最经济有效的方式达到最优化效果的教育方案。唐竹卉《新课程实施后的语文学科形象》一文认为要让学生喜爱新课程实施后的新语文，语文学科应该在学生心目中建立起这样的形象：它是学生最亲密的交际工具，是学生发现世界的有效途径，是学生进行自我审视的一面镜子，是学生实现自我价值的载体（《语文建设》第1期）。
五、课程资源
今年语文课程资源方面的研究，较为突出的是对大众流行文化作为课程资源合法性的探讨。胡疆锋在《教学月刊》（中学版）第3期A刊和《语文教学之友》第7期分别发表《不能没有你——谈语文课程目标与大众文化》和《大众文化：一种重要的隐性课程》两篇文章，指出大众文化极大地影响了学生的语文学习，事实上已经形成了语文教育不可忽视的隐性课程。他具体分析了大众文化隐性课程对语文教育的积极影响和消极影响，提出要把大众文化作为一种必要的语文课程资源来开发，通过建立谨慎的筛选机制，使少量优秀的流行大众文化文本直接进入教材体系。任震钧也提出要找到通俗文化与经典文化的衔接关系，充分挖掘通俗文化中的语文教学资源（《挖掘通俗文化中的语文教学资源》，《语文建设》第6期）。钱理群则对流行文化持较强烈的批判态度，他指出流行文化对孩子的巨大影响超过了学校教育的影响，与当下学校教育所存在的弊端显然有关，而学校教育通过社会流行文化的改造发生了变形。他认为如果孩子的精神营养只限于或过分依赖于社会文化的平均水平，其精神发展有可能趋向平庸化（《孩子发出的警示》，《读书》第4期）。
另外，董菊初提出“生本教育资源”的概念，认为学生本身就是一种有待开发的教育资源，一种潜在的课程，承认、发现、开发和利用“生本教育资源”是新课程施教的前提（《新课程：直面生本教育资源》，《语文建设》第6期）。向刚提出了农村语文课程资源的开发利用问题，认为农村具有自然资源、风俗民情等城市无法开发的课程资源（《农村语文课程资源的开发利用》，《语文建设》第6期）。
六、高中新课标的出台和阐释
今年刚颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》成了语文教育教学界关注和研究的热点。《普通高中语文课程标准》研制工作组在《语文建设》第9期发表《关于〈普通高中语文课程标准（实验）〉研制工作说明（一）》一文，对高中语文课程改革的背景、基础研究、指导思想等作了较为详细的介绍。郑国民从我国语文教育近百年来高中语文课程结构的发展变化、其他一些国家普通高中语文课程改革的启示、我国整个普通高中课程结构等方面分析了建构基础性与选择性相统一的高中语文课程结构的合理性（《关于构建基础性与选择性相统一的高中语文课程结构的认识》，《语文学习》第6期）。魏本亚认为《高中语文课程标准》取代《高中语文教学大纲》必将引发语文教学范式的革命，这种革命体现在五个方面：语言教学上由“得形忘意”到“得形得意”；阅读教学上由“单一理解”到“多元理解”；写作教学上由“为文造情”到“为情造文”；学科教学上由“学科封闭”到“学科开放”；学科课程上由“单一课程”到“多元课程”（《高中“新课标”带来的语文教学范式革命》，《中国教育学刊》第8期）。雷实归纳了国外高中母语课程标准的一些基本理念，如重视母语课程的文化构成，以此形成国家观念，培养公民意识和符合时代发展的价值观；对母语学习提出了更系统、更深入的高要求，重视独立思考能力、研究能力和观察、分析、解决问题能力的培养；文学熏陶与实际应用并重，人文精神与科学精神交融等，这些都可供我国语文课程改革借鉴（《国外高中母语课程标准的基本理念》（一）（二），《语文建设》第6、7期）。
（一）课改理念和实践的反思
童庆炳对语文教学改革的哲学基础进行了反思，他指出语文教学存在的种种问题归根结底是语文教学的指导思想出了偏差，即过分相信认识论而完全不相信存在论，无论是“政治工具”论还是“语言工具”论都是以认识论或机械认识论为其哲学基础的。在他看来，语文教学需要认识论，但更需要存在论，语文课中知识、信息和应用的部分可以采用认识论，而大量优秀的文学作品的教学则应该以存在论为其哲学根基（《语文教学改革的哲学思考》，《语文建设》第8期）。杨启亮认为语文教学应当把培养学生热爱语文作为重要目的之一。以热爱为目的教学语文，追求的是非智力的积极的情意境界，这是在语文智力或能力之上的境界，可以超越认识的局限性，拓展教学的教育性，激活学生的创造性（《热爱语文：一种教学目的论的解释》，《语文教学通讯（高中刊）》第1期）。王忠宝对此提出异议，他认为今天的语文教育不能一味提倡热爱，还需要某种功利目的，不能过于绝对地断定“热爱”的功效性（《“热爱语文”，多难！？》，《语文教学通讯（高中刊）》第10期）。李山林突破了现有的语文课程概念，将语文课程细分为“教师理解的语文课程”“课堂建构的语文课程”和“学生经验的语文课程”三种微观结构形态（《语文教学课程论视点初探》，《语文教学通讯（高中刊）》第6期）。
新课标颁布以来，在实践中出现的问题，也引起人们的关注。陶成生注意到在新课标融入实践的过程中出现了一些偏差：对“语文素养”内涵的过分演绎，使语文教学承载了不应承载的重任；对知识和能力的关系的认识存有偏颇；对教学策略转变的片面理解使理性分析成为众矢之的（《新课标在实践中出现的问题》，《语文建设》2002年第12期）。贺卫东对新课标的绩效性和普适性提出质疑，认为仅有单一的标准是不适应我国现实国情的，提出要建构多层级课程标准（《新课标：最高标准，还是最低标准》，《语文教师之友》第4期）。罗瑜对新课标中的量化标准提出质疑，认为识字写字量、阅读量、习作量等标准的提出缺乏依据《（语文课程标准〉若干问题反思》，《重庆教育学院学报》第5期）。陈家尧对课标修订提出了一些建议：教师需要通俗易懂、不用“解读”的课标；课标应当具体翔实、附有案例；语文阶段目标应体现连续性和一致性，成长记录应有可操作性等（《对义务教育语文新课标修订的几点思考》，《语文建设》第6期）。为了全面深入地了解《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》公布两年来各实验区对新课标的意见和建议，做好课标的修订工作，在教育部基教司的组织下，各省市自治区开展了大规模的调查，语文课程标准研制组将各地的反馈意见进行了汇总，从对新课标的总体评价到具体的修改意见和建议都进行了详细的整理（《〈全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〉修订建议汇总报告》，《语文建设》第10期）
（二）评价与考试的理论和实践
2002年对于评价问题的研究，主要体现在对新课标“评价建议”的解读和阐释，侧重在理念层次的探讨，2003年则落实到具体的操作层面，从多个角度来探讨如何实施课程与教学的评价。一方面是积极探索如何实施对学生的评价。刘淼、祝丹兰《多元与自主的国外语文教学评价》一文分析了英、法、日、韩、德等国家的语文教学评价，认为国际语文教学评价具有评价主体与内容的多元化、评价形式与方法的多样化、选择的自主化三大特点（《中学语文教学》第8期）。贾玲在《中学语文教学参考》（第1-2、3、4期）发表了题为“新理念新中考新成果”的系列文章，对2002年全国中考语文试卷作了总体评价：在命题语言等方面体现人文关怀，如南京市在题干中使用鼓励性的语言，以消除学生的紧张心理；有的地区出现了开卷与闭卷相结合、听力测试等考试形式；文言文阅读坚持“言”“文”并重，阅读材料由课内渐向课外延伸，命题坚持“浅易”原则；现代文阅读材料丰富多样，重视读写结合以及对整体感知能力的考查；写作部分体现了时代性，在内容、文体、命题形式等方面更为开放。曾晓东对中考语文命题改革的方向进行思考，认为应继续提高试题课外材料的比例，加大开放题的比重并逐渐完善此类试题的评价方法，研究“口语交际”测试的可行性（《走向新课程的中考语文命题改革探索》，《语文建设》2002年第12期）。
有不少地方在实践中积极进行评价改革，唐建新对深圳南山区的改革作了介绍，指出该区逐步形成的评价与考试的形式有：语文学习成长记录袋的收集、学生互评的语文面试、开卷式的书面笔试检查；对此，有专家认为：将形成性评价与终结性评价相结合，值得提倡，但也要认真对待在实施过程中可能出现的问题（《为提高学生语文素养而进行的评价探索》，《语文建设》第1期）。苏俊山等呼吁评价语言力忌笼统含糊，应做到具体化，指明需要努力的方向（《语文课堂评价误区的反思》，《语文建设》2002年第12期）。此外，夏雄峰指出，评价者极易忽视评价对象对评价结果的心理反应，认为关注评价对象对评价结果的认同比评价结果本身的正确性更重要（《语文教学评价新理念》，《河北教育》第10期）。
另一方面，有不少人对教师的课堂教学评价进行思考。张伟忠认为语文课堂教学评价应建立“以生为本、以学为主”的标准（《以学为主语文课堂教学评价标准的建构与实践》，《课程·教材·教法》第4期）。齐国贤和赵德成在《新课程背景下课堂教学评价改革的新特点》一文中指出，课堂教学的评价应淡化评比与选拔功能，注重发展性价值；评价主体应多元化；评价方法应重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用（《语文建设》第2期）。
（三）“语文知识”的外延和内涵
新课标中所提出的“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的观点一直是语文界争论的焦点之一。今年对这个问题的关注集中于对“语文知识到底是什么”的探讨。韩雪屏的《语文课程的知识内容》（《语文建设》第3期）和《语文课程的知识性质》（《语文学习》第7-8期）以后现代知识观作为指导思想，指出语文知识包括社会的语言／言语规律、他人的言语经验、个体听说读写的行为规则、人类的语言文化。这些知识从对象性质来说，分为社会知识、自然知识、人文知识；从学习类型来看，分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识：从时代特征来说，具有文化性、情境性、价值性、建构性。王荣生则对语文课程内容作了“定篇”性质与“语文知识”性质的区分，他用“语文知识”来统称其中的“为达到课程目标而需要的教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等”（《语文课程标准所预示的范型转换》，《教育研究》第2期）。而刘大为《语言知识、语言能力与语文教学》（《全球教育展望》第9期）一文认为，语感是语言的无意识，它实质上也是一种语言—言语知识，只不过处于无意识状态而已（乔姆斯基称之为“内在的语言知识”），而语言知识是指与语感相对的“言述性的知识”即“符号化的知识”。当前对“语文知识到底是什么”存在着不一致的见解，要得到廓清并有较一致的看法，可能还需要一个过程。随着知识观的转变，语文课程的整体知识类型必将作出相应的调整。
关于要不要语修逻文类的知识、这类知识对语文素养的形成与提高有无作用的问题，已取得较一致的看法：这类知识有助于语文素养的形成与提高，不可缺少。可是，关于这类知识在语文课程与教学中如何呈现，怎样才能发挥促进作用，意见不一。张先亮主张，这类知识的教学应以实用性为原则（《试论教学语法的定位》，《语言文字应用》第2期）。苏培成的《不能为了“新”而否定正确的“旧”——〈语文新课程的知识观〉读后》认为，基础教育阶段所学的知识点应在系统指导下与系统相连（《语文建设》2002年第11期）。袁彬认为不应追求系统性，不赞成“不系统、不完整的知识是不科学的知识”的观点，指出语文本身有着固有的不确定性和模糊性，语文知识系统中的系统难以界定（《关于〈全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〉的几点理解》，《教育科学研究》第1期）。另外，刘大为在上文中还提出，目前我们还没有一个科学的中学语文教学中的“语言知识”系统，主张构建一个由学生系统、教师系统、教学工具系统三个子系统组成的“语言知识”系统。上述各类研究起码表明当前语文课程的知识需要进一步更新。
（以上由周燕、刘梅珍执笔）
七、关于新课改中阅读教学的变化
阅读教学向来被认为是语文教学的重中之重，与以往大纲相比，新课标在阅读教学方面有许多变化。《语文建设》从2002年第12期至2003年第2期连载了郑国民的《关于新课标中阅读教学改革的对话》，通过对以往大纲的考察，全面深入地阐述了新课标中阅读教学改革的相关问题，如将“浅近的古诗”作为小学低年级阅读内容的依据；第二学段没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求；淡化初中语文文体教学等。曾玉章认为在新的课程改革理念观照下，语文阅读教学应该返本归源，其改革的起点、手段和路径的选择应该是从“悦读”始，以“诵读”兴，靠“多读”成（《本源归返：新课改理念观照下语文教学的新选择》，《南通师范学院学报（哲社版）》第6期）。蔡方撰文批评了由于一些教师对语文课程标准理解不够透彻导致的“唯综合化”“唯表演化”“唯自主化”等倾向（《走出新课程阅读教学的误区》，《语文建设》第3期）。
（一）阅读理解能力的分解
对阅读教学机制的解释直接关系到阅读教学的有效实施，任何一个方面认识与研究的突破，都会对阅读教学的发展产生影响。李毓秋、张厚粲等在《中国教育学刊》第3期上发表的《中小学生阅读理解能力结构的研究》一文，对过去研究中提出的阅读理解能力由七种成分构成的结论进行了验证性因素分析，结果显示，阅读理解能力的结构应由认读能力、一般理解能力、深层理解能力、评价鉴赏能力和综合应用能力五个层次构成，这一结论为改善阅读理解能力测验提供了重要参考依据。孟祥芝、刘红云等运用问卷调查法考察了儿童读写能力及其相关因素之间的关系，发现中文字词识别、书写技能和意义理解水平都影响书面表达，而口语能力、家庭阅读背景、基本知觉加工和动作技能对读写能力的不同侧面产生影响（《中文读写能力及其相关因素的结构模型》，《心理发展与教育》第1期）。陶云、申继亮采用眼动分析法发现高二学生阅读不同难度课文的阅读成绩和阅读时间，以及注视次数和回视次数，易课文显著优于难课文；插图对课文的阅读理解具有明显的促进作用（《高二学生阅读插图课文的即时加工研究》，《心理发展与教育》第2期）。
（二）阅读的教学模式
近十年阅读教学与以往相比有很多新的变化，孙亚杰、徐云知在宏观上从阅读教学理论、阅读教学模式、阅读教学机制等几个方面进行了总结，具有一定的史料价值（《近十年阅读教学研究综述》，《课程·教材·教法》第6期）。韩雪屏在《读写月报（高中版）》第7-8期上发表的《在阅读中发展思维》一文，指出在阅读中应自觉实施认知语言策略、问题导向策略、还原语境策略、提纯概括策略、激活经验策略、监控理解策略等来锻炼思维技能。余映潮针对语文阅读教学中提问过多、过细、过浅、过滥的倾向，提出用少量具有牵引力的“主问题”来代替数量众多的“碎问”。“主问题”是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问或问题，它可以大量减少无效提问，能整体带动对课文的理解品读，能形成学生长时间的深层次的课堂学习活动（《论初中语文教学提问设计的创新》，《语文教学通讯》第5期）针对当前多媒体技术在中小学语文课堂的广泛应用，成巧云提出如果将语言符号转化成画面图像，语言将丧失本身所具有的丰富的精神内涵，主张阅读教学应该以文为本（《文本是阅读教学的根本》，《学科教育》第2期）。
此外，“研究性阅读教学”也备受关注，丁蔷在《江西教育学院学报（综合版）》第24卷第3期上发表的《关于研究性阅读教学的理性思考》一文，强调研究性阅读教学应以研究性延伸阅读如比较性阅读或专题性阅读为基本方法，在教学中引入社会生活，注重培养学生创新能力。为了培养学生的阅读探究能力，林润之探索了“三步五环节”的探究式阅读教学模式，分为独立探究、小组合作探究、全班合作探究三个步骤，各步骤又由五个环节构成，如第一步独立探究中的五个环节是：自读感知、提出问题、假设策略、尝试解答、整理答案及问题（《以培养学生阅读探究能力为核心的教学模式——“三步五环节”探究式阅读教学模式》，《广西师范大学学报（哲社版）》第39卷第3期）。
（三）文言文教学的困境和出路
语文教育界从课程、教学、教材多个层面对文言文教学作了探讨。童志斌认为，要改变当前中学文言文教学现状，必须改变文白相掺的教材体系和教学体系，单独设置文言课程。他提出，在英语教育正普及到小学三年级的情况下，为了承担继承传统的历史使命，应提倡普及文言教育（《试论中学阶段独立设置文言课程的必要性》，《语文学刊》第4期）。对此，我们不能不从全体学生的实际情形与长远发展的角度加以认真的思考。面对文言文教学的种种困境，《语文学习》第1期专门组织了一次题为“文言文教学的困境与出路”的讨论，指出文言文的教学现状不容乐观，主要存在着教学时间不足、现代社会的功利性以及缺乏文言文学习的语言环境等制约因素；若要改善文言文教学，教师是关键，应提倡教师在“自吟”、自解、自背、自用”四个学习古文的基本环节上带好头，引导学生沉潜涵泳、背诵积累，激发学生的学习兴趣等。
童志斌则在《对文言教学“背诵热”的冷思考》（《语文学习》第3期）一文中对文言文的背诵提出质疑。文章认为：学文言的目的古今不同，古代是为了能运用文言进行读、写甚至说，而现代则仅是为了能阅读古文，因而现在学文言没有必要大量直接接触文言语文材料并加以实践。古今课程体系也不同，古代语文教学几乎就是教育的全部内容，今天则是分科教学，而以背诵为主的文言教学需要大量时间的保证，因此这种教学现在不可能实现。而且，古代“诵读”与今天“背诵”的内涵是有区别的，学文言应多读，却不一定要“成诵”和达到一字不落地背出全文的要求。在教学中应使感性的积累和理性的理解相结合。在教材处理上，陈小英认为要把文言文当“作品”教，不能仅仅是当作语言材料处理（《文言文是“作品”，而不是“语言材料”》，《语文学习》第4期）。但也有观点认为文言文教学应重视“咬文嚼字”。这涉及到文言文该属于课程内容层次还是教材内容层次的问题。文言教材怎样呈现，按怎样的体系进行编排，这是一个不可回避的问题。陈玉茜认为，文言教材应充分体现中国古汉语变化发展，按照文学史顺序编排文学作品，甚至提出教师在字词等教学中须严格按照古汉语发展顺序进行教学（《高中语文新教材文言文改革探究》，《淮北煤炭师范学院学报（哲社版）》第2期）。
另外，高考中用文言写作是近几年才出现的情况，郑全和在《如何看待文言写作》（《光明日报》2003年7月24日）中认为，文言的特点决定了它在今天不适用，当前普通话才是我们的规范语言，学习文言是必要的，用文言写作是在复古，不应提倡。对于因高考评分等缘故而掀起的文言写作风，作者认为应慎重对待。
（以上由王丽红、刘梅珍执笔）
八、作文教学研究面面观
（一）历史的回顾
李乾明对作文教育史上三次理论突围进行了分析，认为作文教学理论第一次突围是从自然神中解脱出来但沦为权力神的附庸，此时作文教学理论没有看重作文主体本身的价值，也未能取得独立的学术地位。第二次突围的实用观，体现了作文教学对现实需要的满足和对作文教学方法的探索，但对作文主体和人文精神的忽略是其最大的遗憾。第三次突围显示出融合的趋势，但最大的问题是尚未建立起富有理性的作文教学理论（《作文教学理论三次突围的成败》，《辽宁师范大学学报（社科版）》第4期）。武新军梳理了朱自清的中学作文教学观，朱自清认为中学写作中，一、必须注重读写互动，应通过对典范文的咬嚼和诵读领会具体的写作技巧；二、要特别重视培养和强化中学生的假想读者意识，让学生学会根据不同的读者采取不同的笔调、语气和体裁进行写作；三、应注意“文脉”与“语脉”的界分，想切实提高写作水平，必须首先摆脱“文脉”对“语脉”的蒙蔽（《朱自清与中学作文教学》，《柳州师专学报》第3期）。
（二）作文之“真”
《语文学习》在《作文“说真话”面面观》一文中就学生作文中“真”的问题展开讨论，任玲谈到：教师在为学生作文写出真话、真事、真情感到欣慰的同时，也对其中流露出的打着社会印记的畸形价值观感到困惑和两难。对此，李海林指出，真不等于善，在求真与求善二者之间，最好统一，若发生了冲突，取前者为上。另一位评论者小马认为，作文的“真”产生在虚拟的情境中，不同于哲学的“真”，言语内容与言语形式同是评价“真”的必不可少的因素，而二者的“独特性”更为重要，因此表现为言语作品的作文的“真”，应该是形式与内容的完美结合（《语文学习》第5期）。盛海耕《真善美的批评标准不可割裂》一文也认为，情思健康是善的起码要求，真实不等于健康，放弃作文情思健康的要求无异于取消语文的人文教育功能（《语文学习》第5期）。为了解决学生作文语言贫乏、失真的问题，林茶居强调作文教育的“人类视野”和“个人内涵”。他认为作文是人带着所有的情感与世界万物、与他人、与自我心灵的精神交往和生命对话，由此倡导对话式的作文教学方式（《学生作文中“失真”问题的探究和解决》，《语文建设》第8期）。此外，李斌辉的《诊治作文“失语”症》指出学生作文中存在失却个性话语，充斥着意识形态话语、空泛套语等现象，认为这主要是由于传统语文教学中教材、教师个性话语的缺失限制了学生个性话语的发展所造成的（《语文建设》第8期）。
（三）关于话题作文
今年对高考话题作文的争论持续升温。李涛、席红在《谈近年高考作文命题的内在趋势》一文中谈了作文命题呈现的新趋势：选材逐年限制，立意逐年放开，凸显哲理性与思辨性（《语文建设》第1期）。张伟明在《谈话题作文》中指出，话题作文使应试作文缩小了限制，扩大了自主，有利于学生发挥写作能力，但也给套题、抄袭开了方便之门（《中学语文教学》第1期）。尤志心在《话题作文的弊端》一文中谈到，话题作文实用性差，削弱了学生审题能力的培养，使其文体意识淡薄（《中学语文教学》第10期）。张恒在《材料话题作文的命题模式可以休矣？》一文中认为，话题作文太自由随意，名为创新而实无所创，评卷时标准无法统一，操作难以把握，同时套题作文的增加，也影响了高考的公平性、公正性（《中华读书报》9月3日）。
（四）作文评价
随着对作文教学研究的日益深入，作文的评价问题也颇受关注。夏靖的《新课程背景下日常作文评价的元评价》一文剖析了当前日常作文评价在效度、信度、公平等指标方面存在的问题，他指出：教师要澄清作文评价的标准，构建一个灵活、合理的作文指标体系，使用明确、可操作和可交流的评分标准，布置适当的评价任务，以保证作文评价的效度、信度和公平。教师要重视写作结果，更要关注写作过程及学生的作文修改过程，并且要重视学生的反馈，以增进师生互动（《语文建设》第7期）。蔡亚平的《档案袋评价在作文教学与评价中的运用》一文指出当前作文评价中存在评分趋中化、作文批语模式化、作文评价主体一元化等弊端，建议将档案袋评价引入作文教学，通过建立学生的作文档案，促进学生作文学习和自我认识的发展，在感受学生成长和进步的同时，进一步推动作文教学的改革与发展（《教育评论》第1期）。
此外，张志忠的《文坛“小鬼”抢当家——透视中国少年文学军团现象》（《语文世界（高中版）》第1期）谈到近年来的少年写作热，继郁秀、韩寒之后，一支“少年军团”杀入文坛，引来各方关注，不少专家在肯定少年写作的同时，呼吁“切忌炒作”，别让孩子成为牺牲品。
（以上由刘颖贤、赵海红执笔）
九、语文教材的新探索
（一）教材理论研究的深入
教材是最重要的课程资源，它直接体现着课程标准的基本理念，历来备受关注。王荣生撰文阐述了“语文教材内容”的概念内涵，提出应弄清它与“语文课程内容”“语文教学内容”的区别，以建立语文教材研究的正确学理基础；他认为语文教材是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，为了能够真正落实到语文教材的问题，真正有效地切入到语文教材的编撰策略与技术，应将教材内容、课程内容与教学内容暂时隔离开，锁定在“用什么去教”这一层面（《辨析“语文教材内容”》，《上海师范大学学报（哲社·教科版）》第9期）。王富仁在《口头生活语言·书面传媒语言·语文教学语言》一文中重新界定了语文教学中“语言”的特定含义，指出当前语文教材编写的关键问题在于片面重视与学生实际生活的联系而轻视教材的经典性、恒久性和经验的间接性、语言形成的新颖性。文章认为语文课学的是书面的语言，是在不同时空结构间的交流中发展起来的语言，教材应使学生能够掌握更丰富的书面语言及其表现形式，从而与更广大的世界上更多样的人们实现跨时空结构的多层面的思想和情感的交流（《北京师范大学学报（哲社版）》第1期）。朱泳燚认为在语文教学中引入名家修改的佳例是一种极有益处的学习法，值得在语文教材编写中引进，以增强教材的生动性和多样性（《在语文教学中引入名家修改佳例的理念与操作》，《课程·教材·教法》第1期）。苏涵在《原始文本、精彩文章与自由阐释空间》一文中谈了他的中学语文教材改革设想，提倡中学语文教材实行原始文本原则，即呈现给教师与学生基本不附带编选者个人理解与教学限定的文章，让教师进行自由的教学阐释，在充分尊重知识的客观性与严肃性的前提下，由师生一起发挥想象，拓展理解，实现在教学阐释上的充分自主与自由（《语文教学通讯》第4期）。在《对中学语文新诗篇目的看法》一文中，广西大学文学系的大学生们谈了他们对中学语文新诗篇目和教学方式的看法，认为现行中学语文教材选编新诗不大注意从人性深处去陶冶学生性灵，忽视文学审美功能的现象仍存在于中学新诗教学的过程中（《名作欣赏》第2期）。
新课标对教材编写提出了新的建议，其教材观也成为大家探讨的焦点之一。曹明海在《谈高中语文新课标的教材观》一文中深入探析了高中新课标的一系列新理念，即教材编写的人本化、整合化、生活化和活动化：由知识本位走向人格本位，从知识的人本化和学习的人本化角度，引导学生富有个性地学习与发展；由板块割裂转为融合，注重促进学生的整体发展，以适应现实生活和学生自我发展的需要；力求贴近学生的生活、情感和心灵，让学生在生活中学习语文，建构语文与生活相联系的教材新模型；教材结构动态化，建构活动与发展型教材新体系（《语文建设》第8期）。史习江提出教科书应该积极开发体现时代精神、富于现代意识的新课文，教材的设计、编写应致力于学生语文素养的全面提高，体现国家对公民素质的基本要求（《语文教材建设要体现先进文化的前进方向》，《语文建设》第9期）。
（二）教材评价的实现
研究者们围绕现行的几套实验教材，展开了多角度的评价和讨论。韩艳梅在《特色·问题·建议——语文新课程实验教科书透视》中，简要评述了正在试用的三套语文教科书的共同特色：具有浓郁的现代意识，弘扬“人文精神”，关注个体发展，重视言语实践活动，综合性学习成为亮点，并认为实验教科书与以往教科书最明显的区别是力求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。文章还就如何进一步提高教科书的编写质量提出建议，认为应进一步加强语文“核心知识”的筛选，加大学习策略和方法途径的指引力度，加快推进多样化的建设步伐（《全球教育展望》第9期）。《课程·教材·教法》2003年第9期发表崔峦的《人教版〈义务教育课程标准实验教科书·语文〉一至三年级教材介绍》，对这套教材改革的重点和编写思路的主要特点做了归纳：围绕重点或专题组织教材内容，整合语文学习活动；利用汉字特点、遵循识字规律来识字与写字；选文体现时代特色和现代意识，贴近儿童生活；呈现方式富有新意，导学特色突出等。有的研究者则从实验教材在某一方面的突破和创新上进行探讨，如聂鸿飞的《浅谈人教版教材综合性学习的主要特点和实施建议》（《中学语文教学参考》第10期）、马兴贵的《阅读提示：一只人文主义的蝈蝈——论新课标人教版〈语文〉实验教材“阅读提示”的设计特色》（《教学月刊》（中学版）第3期）等。《语文教学通讯》2002年11期上发表了一组教师评说新教材的文章，刘静以“新教材：难以平衡的尴尬”为题，评述初中新教材在实际使用过程中的不平衡之处，如强调人文教养而忽视语文知识，教学目标与评估方式不协调，对于普通中学的学生，教材显得有点“飘”和“虚”。在使用高中新教材后，教师们普遍认为教材的体例尚需改进，黄厚江在《新教材，想说爱你不容易》中说，教材的体例不利于教师的教学个性和创造性的发挥，李仁甫在《能力“渐进”，其他焉能“渐退”》一文中也谈到教材以单元为重点的能力训练体系束缚了教师，而且容易被用来做“纯技术操作”。
语文课外读物也引起了人们的关注，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》都在附录中提出了“关于课外读物的建议”和“关于优秀诗文推荐篇目的建议”，并对中小学生的阅读总量做了具体规定。数家出版社都在第一时间推出了“语文新课标必读丛书”。《解读新课标阅读理念——个案剖析“语文新课标必读丛书”》一文阐释了新课标制定推荐书目的依据、目的及如何引导学生阅读经典等问题，指出语文学习必须要有一定的积累，包括语言材料、文章样式、思想感情、生活体验等，而语文积累的有效途径是阅读经典名著，尤其在当代社会阅读活动受到严重削弱的情况下，强调阅读经典、诵读优秀诗文显得更为重要（《中国教育报》7月3日）。《中华读书报》8月20日发表了《上海学者质疑：“新课标”语文课外推荐书目究竟带来了什么？》一文，学者们对中小学语文教育是否需要课外“推荐书目”展开讨论，有人认为“推荐书目”要求加强的素养并不明确，可斟酌之处很多；也有人提出，推荐书目的存在有其必要性，尤其对非知识识分子家庭出身的孩子而言，这体现了现代教育原始意义上的公平性。他们进而探讨了这份书单后面所蕴涵的文学史观，认为推荐书目依然没有脱离排座次的文学史观，希望尽可能选择与学生的生活世界产生关联的书。此外，在《语文学习》第4期《乱花渐欲迷人眼》一文中，部分专家和师生聚焦于课外读本，对学生到底需要什么样的读本以及什么样的读本才能真正提高学生能力做出思考，认为读本热是社会选择的必然结果。
（以上由胡小敏执笔）
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