教师资格制度与教师教育制度关系研究，本文主要内容关键词为：制度论文,教师资格论文,关系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师资格制度，又称教师资格证书制度，是在一定的历史条件下，国家对从事教师职业、专业或教育教学活动的人所应具备的条件或身份的一种强制性的规定，是国家对教师实行的法定的职业许可制度，是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是公民获取教师岗位的法定前提。
教师教育制度是指在一定的社会历史条件下，国家对教师培养和培训体系、结构模式的基本规定，主要是对教师教育的内涵、性质、功能、结构，教师教育的基本内容、课程、考核、教师教育的模式、过程，教师教育的机构等的规定。
教师资格证书制度与教师教育制度之间存在着密切的关系。一方面，教师资格证书制度制约着教师教育制度。教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准决定着教师教育的内容、过程、方式、模式、考核等，对教师教育具有导向和制约作用。另一方面，教师教育制度的发展也促进教师资格证书制度的发展。随着教师教育的发展，教师专业化水准的不断提高，教师资格的要求也会随之提高或变化。能否处理好这两者间的关系在一定程度上制约着我国教师队伍的建设和发展。
一、教师资格证书制度与教师教育制度之间关系的表现形式
教师资格证书制度和教师教育制度是随着教育的不断发展而逐渐形成和发展起来，反过来又促进教育的进一步改革和发展。从各国教育的发展历史来看，教师资格证书制度与教师教育制度的形成与发展并不同步，一般是教师教育制度形成先于教师资格证书制度。在不同的国家，甚至在同一国家不同的时期，教师资格证书制度与教师教育制度之间的互动关系表现出不同的形式。综观世界各国教育发展的历史与现状、教师资格证书制度与教师教育制度之间的关系可粗略地概括为三种形式。
（一）替代关系。
主要是指教师教育制度替代教师资格证书制度的功能，毕业于教师教育机构的学生自然地获取教师资格，教师教育的质量标准就是教师资格的标准，同时非教师教育机构的毕业生较难进入教师职业。这种关系形式更多存在于封闭性、定向型的教师教育体系中。封闭性、定向型教师教育是指，为培养未来教师，让有志于做教师的学生在特定的教师教育机构（师范院校）接受专门训练，毕业后充任中小学教师。这种独立设置师范院校培养教师的模式，具有目标明确，重视教育理论和教育实践环节，对学生的职业训练较为系统，教师教育的专业性比较突出等特点。同时，由于只有师范院校的毕业生才有资格担任教师的规定，使教师职业在培养制度上具有垄断性、权威性和不可替代性。事实上，在这种教师教育体系下，还未有真正意义上的教师资格证书制度。
（二）分离关系
主要是指教师资格证书制度与教师教育制度是相互独立的两种制度，互不替代。教师资格证书制度规定了严格的教师资格标准和比较完善的教师资格认定制度，无论是师范类毕业生还是非师范类毕业生，如果想进入中小学教师队伍，都必须符合教师资格证书制度规定的要求，同样通过严格的认定，方可获得教师资格证书。此时，教师教育机构的毕业生不再自然地获取教师资格证书，教师教育制度也无法替代教师资格证书制度的功能。当然，教师资格证书制度只对一个教师最基本的要求作了规定，能对教师教育制度产生一定的影响，但显然也不能替代教师教育制度的功能。这种关系形式较多地存在于拥有开放性、非定向型教师教育体系的国家中。
开放性、非定向型教师教育模式是指，在大学本科阶段，让学生在大学的文理学院或其他高等学校接受教育，学习相应的学科文化知识，而后修习相应的教育课程，获得相应的教育学知识和教师职业技术技能，通过教师资格考试，获得教师资格证书。
开放性、非定向型的教师教育体系下，教师资格证书制度与教师教育制度之间的相对独立关系，一方面能允许社会上所有愿意和有能力从教的人拥有当教师的可能和机会，拓宽优秀教师的来源和渠道。另一方面，使教师教育机构具有竞争的压力，不断进行教育教学改革提高培养质量。
（三）混合关系
主要是指在一定条件下，教师资格证书制度与教师教育制度之间既存在替代关系，也存在分离关系。也就是说，在一定条件下，教师教育机构的师范类毕业生获得毕业证书的同时即可获得教师资格证，但同时，教师资格证书制度中规定了严格的教师资格测试，除师范类毕业生以外的所有符合一定条件的一切社会人员均可参加教师资格考试，通过者可培养教师资格证，从而获得担任教师的资格。这种关系形式一般存在于拥有定向型和非定向型并存的教师教育体系的国家和地区中。如韩国就大致属于这种情况。“韩国教育大学招收高中毕业生，学生毕业后，授予二级教师资格证书。韩国的教师资格检定分为免试检定和考试检定两种。免试检定的主要对象为：毕业生于正规的师资培养机构者；修完综合大学的教职课程者；临时教师养成所毕业者；毕业于受到特别认可的其教育机构者；教育部长官特别认可，被公认为学识渊博，德高望众者。”[1]
二、我国现阶段教师资格证书制度和教师教育制度关系形式的选择
一个国家的教师资格证书制度与教师教育制度之间应存在怎样的一种关系形式，即如何对教师资格证书制度与教师教育制度作安排，取决于该国的国情，诸如教师教育模式、基础教育师资队伍的现状以及教师职业的社会地位和待遇等。基于我国的国情，我们认为，近期内我国教师资格证书制度与教师教育制度之间应采取混合关系为宜。
（一）从数量上看，我国教师已基本满足基础教育事业发展的需求，教师教育的重心将转向教师质量的提高，促使我国教师教育发展模式从封闭性定向型趋向开放性非定向型，由此我国教师资格证书制度与教师教育制度之间的关系从替代趋向分离。
长期以来，中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性和合理性。由于教师的社会地位不高，其他非师范类毕业生在能找到其他工作的情况下，一般不会进入教师职业。而师范类毕业生由于就业的限制，只能当教师。在这种条件下，我国教师主要是由封闭性、定向型的教师教育体系培养出来的，独立设置的师范院校成为我国教育的“工作母机”，因此我国当时教师教育制度与教师资格证书制度之间形成的替代关系具有合理性和现实性。
随着教育的发展，我国的教师数量能基本满足教育事业发展的需求。从国际教师教育发展的经验来看，在教师数量的基本满足的情况下，提高教师质量将是教育改革和发展的重点，实行开放的教师教育制度和严格的教师资格证书制度是提高教师质量的重要举措。因此，改革教师教育体制，提高教师培养质量，建立和完善教师资格证书制度，不仅保证教师的基本素质，且使更多的优秀人才进入教师队伍。“在今后的教师聘任工作中，不仅要重视补充具有教师资格的毕业生，还要重视广开渠道，面向社会招聘教师，实现师资补充多元化，吸引更多的优秀人才从教”。[2]
总之，随着社会经济和教育的不断发展，特别是随着教育国际化的发展，封闭性、定向型的教师教育模式以及教师教育制度替代教师资格证书制度的状态已越来越不适应教育的发展，既不利于教师教育的改革和发展，也不利于社会上愿意从教的优秀人员进入教师队伍。因此，我国教师教育模式从封闭性、定向型趋向开放性、非定向型，教师资格证书制度与教师教育制度走向分离，已势在必行。
（二）在整体上，教师数量满足基础教育事业的发展是低水平的和相对的，因而我国教师教育的发展在近期内不能采取完全开放性、非定向型的模式，由此我国教师资格证书制度与教师教育制度之间的关系又不能是完全分离。
从整体来看，我国教师数量满足教育事业的发展是低水平的和相对的。低水平主要指教师合格学历要求偏低，如小学教师的合格学历还是中专。如果提高教师学历合格的标准，我国合格教师的数量将大大不足。相对性主要是指全国各地区教育发展的不均衡性，教师数量满足程度不一样。譬如，发达地区合格教师数量基本能满足基础教育的发展需求，而有些地区仍有代课教师存在，而且大班现象也比较严重。如果减小班级的规模，教师的数量将会有一定的缺额。况且“教师现在还不是令人羡慕的职业，愿意到教育教学第一线的综合大学毕业生尚属少数”，[3]短期内教师职业不会成为非师范类毕业生的首选。因此，我们仍需要一些定向型教师教育机构来培养教师，比较稳定地满足我国目前庞大的基础教育发展对教师的需求。近期内，我国独立设置的师范院校仍将是基础教育师资培养和培训的主要基地。据研究，“在2001年-2010年间，师范院校仍承担70-80%基础教育师资的培养与培训。”[4]因此，“我国教师教育培养模式的理性选择应该是在以高师院校培养为主，综合大学与其他非师范高校参与培养为辅的定向型与非定向型相结合的混合模式”。[5]
目前如果把教师资格证书制度与教师教育制度完全分离开来，要求教师教育机构的师范类毕业生均同其它非师范毕业生一样参加统一的教师资格测试或资格认定过程，通过者方能获得教师资格证。这样规定可能会有下列几个不利影响：第一，会减少教师教育的生源尤其是优秀的生源。如此规定加上目前教师资格证书制度中对于非师范类毕业生申请教师资格的要求偏低，使本来就业面比较窄的师范类毕业生丧失了进入教师职业领域的优越性，使得报考师范专业的学生特别是优秀的学生减少。第二，会出现教师资格考试考什么，教师教育机构就教什么的现象，导致教师教育领域的应试教育，限制了教师教育机构的改革能动性。第三，我国的各级各类师范院校中师范类学生的规模庞大，每年有数十万毕业生，如果要求师范类毕业生与非师范类毕业生一样都有经过严格的检定程序，则会消耗大量的人力、物力和财力。
综上所述，在近期内，我国基础教育发展的现状以及封闭性、定向型和开放性、非定向型相结合的教师教育模式在一定程度上决定了教师资格证书制度与教师教育制度之间关系应是一种混合型关系。
三、改革教师资格证书制度和教师教育制度，促进两者的良性互动
“教师在基础教育改革中发挥着越来越大的作用，教师专业化是提高教师质量的主要途径，而对教师进行的专业规范又是教师专业化的关键环节。”[6]而教师资格制度和教师教育制度正是对教师进行专业规范的，保证一个国家拥有足够高质量教师的基本制度。因此，如何改革教师资格证书制度和教师教育制度，进而促进这两种制度间的良性互动，对培养和保证大批高质量的基础教育的师资具有重要意义。
（一）改革和完善教师资格证书制度，促进教师教育制度的发展。
教师资格证书制度的实施，是我国教育制度改革的一项重要举措。它的改革与完善必然引发教师教育制度的改革与创新。譬如，有效期的规定、资格标准的变更、教师资格的分类分级等会影响到教师教育的专业设置、教育教学改革等。下面主要就教师资格有效期、资格标准变更、教师资格分类等的改革来讨论教师资格证书制度对教师教育制度的影响。
1.规定教师资格的有效期，促进教师继续教育的发展。
在我国很长一个时期，教师继续教育的重要任务是学历补偿教育，主要目的是使学历不合格的教师通过培训而合格。在学历实偿性的教师继续教育中，课程的设置基本沿用教师职前培养的课程体系。其内容比较陈旧，没有考虑到教师在新的条件下所遇到的问题和困惑及其实际需求。而现代社会和科学技术的发展，特别是知识的更新，以及教育本身的发展，都要求教师能够不断地接受各种新知识、理论和技术的教育和培训。
终结性、一次完成的模式中，无论进行什么样的改革，由于制度的限制，都不能够从实质上解决教师培养和教育的质量问题。教师是专业性很强的工作，随着社会的发展教师专业化程度会越来越高，而知识更新速度会越来越快，教师资格终身有效，不利于师资队伍水平的提高。从有关教师资格的国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格有效期作出年限规定。比如在美国，“一些地方如田纳西州、加州等出现了一种期限五年的证书，期满必须更换新证，才有资格继续任教”。[7]
教师资格有效期的规定，从制度上规定了所有教师必须定期地进修培训，为教师教育机构及其继续教育的发展带来了机遇。法定的教师定期培训，为教师教育机构的继续教育带来稳定的生源，也即带来稳定的办学资源来源，在物质资源方面保证了教师教育的进一步改革和发展的可能。同时，教师资格有效期的规定也促使教师教育机构建立起能够适应教师专业发展不同阶段需要的课程体系。
2.细化教师资格的类别，取消完全自上而下的覆盖式制度，促进教师职前教育的改革。
目前，我国的教师资格有七种，虽然每种教师资格相应的学校中学科很多，但没有明确规定申请教师资格的学科要求。“从实际需要看，初中以上的学校，分学科教学明显，故对初中以上的教师资格，应当有学科要求。而且从长远看教师资格的种类还应当分得细一些，多一些，”[8]同时，我国1995年颁布实施的《教师资格条例》第五条规定，取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。这种完全自上而下的教师资格覆盖制度，就等于说一个人获得了高校的教师资格就可以在任何学校任教。事实上，不同层次学校，有不同年龄段的教育对象，而不同年龄段的教育对象具有不同的智力、情感、意志、能力等，因而，教师在进行教育教学时，必须选择不同的教育教学方法、管理方法等。如果用教育大学生的方法去教育小学生则显然不行。一个优秀的大学教师并不一定是一个合格的小学教师。因此，我们认为应该对我国的教师资格的分类进行细化。实际上，这也是国际趋势。譬如，日本的教师资格分的比较细，且不能上下融通，有许多人拥有一种以上的教师资格证书。如在职教师中，有76%的初中教师拥有高中资格证书；有55.5%高中教师拥有初中教师资格证书；有63%的小学教师拥有初中教师资格证书；有28%的初中教师拥有小学资格证书。[9]
教师资格类别的细化及不融通性要求教师教育机构充分考虑到中小学教学对师资的实际需求，能提供与各种类别的教师资格证书相适应的课程与教学，从而培养出合格的教师。
3.提高教师资格标准，推动教师教育制度的改革。
教师资格标准主要是指教师资格的学历标准、课程标准。随着教育及教师教育的发展，我国《教师法》和《教师资格条例》中对于教师资格的学历标准和课程标准特别是教育专业课程标准的规定偏低，已越来越不适应我国教育发展的需要。譬如，《教师法》规定小学教师最低要具备中等师范学校毕业的资格，而实际上这个专业标准的要求在100多年以前的清朝末年就已经提出了。[10]当前，世界上许多发达国家中小学教师的培养已经实现了大学化，中小学教师的专业标准要求以学士学位为基础，并开始延伸到硕士研究生教育阶段。提高中小学教师的专业标准要求，促进教师的专业化发展已势在必行。又如，我们知道教育专业课程是指为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技能技艺等培养教师专业内涵和实践能力的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志。然而，我国教师培养的教育专业理论课程仍限于“老三门”即教育学、心理学和学科教材教法，与国外相比则比较单一和薄弱；还有，实践训练的时间也偏少，一般只有6至8周。而发达国家对教师资格申请者教育教学实践的时间要求比较长，“英国要求申请者至少要在富有经验的教育工作者的指导下在公立学校成功实习一年。美国各州的情况有所不同，有些州虽并不要求申请者具备一年完整教学经历，但需在有关教育专家的指导下，进行至少10周的教学见习。”[11]
无论是教师资格的学历标准，还是课程标准，它们的提高必然要求教师教育机构开发教育专业课程、改革课程设置、加强师资队伍建设、改革培养模式等，因为教师资格的标准在某种意义上决定了教师教育机构的培养目标，而“培养目标集中反映了社会和教育变革对教师教育的要求，是教师教育变迁的最根本的动因。培养目标的变化必然引起教师教育模式的整体性变革。”[12]
（二）改革教师教育制度，提高教师教育质量，为教师资格证书制度的完善和发展奠定基础。
教师资格证书制度对于师资队伍建设有很重要的作用，但是教师资格证书制度只是一项国家法定的职业许可制度，只是担任教师工作的基本条件，它的主要作用是解决教师的职业准入问题。要真正全面提高教师素质，优化教师队伍，还应依靠教师教育制度的完善和改革。没有教师教育的充分发展，教师资格标准的确定和提高就失去了应有的基础和现实的意义。因此，教师教育制度的改革和发展必然对教师资格证书制度具有重要的影响。在现阶段，我们应该大力进行教师教育制度的改革和创新，不断扩大教师教育规模和提高教师教育质量，促进教师资格证书制度的完善。
1.加快教师教育体系的一体化和开放化发展进程，为教师资格学历标准的提高打下基础。
一体化和开放化是国际发达国家教师教育发展的历史经验。近几十年来，特别20世纪90年代中期以来，我国的教师教育进行不断改革，正逐步走向一体化和开放化。教师教育职前培养、入职教育、职后培训一体化，中小幼教师教育一体化，教学研究和教学实践一体化成为我国教师教育界理论和实践的热点。一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，必然要求教师教育的开放化。开放化意味着教师教育将由独立设置的师范院校与综合大学及其它高等院校共同来承担。近几年，我国教师教育一体化和开放化进展迅速。至2002年，“共有475所高等学校招收师范类全日制本专科学学生，其中高等师范学校183所、教育学院34所、非师范院校258所。非师范院校已达到培养教师院校总数的54%。从举办教师教育学校培养学生数统计来看，全国共有140.2万师范类普通本专科在校生，其中高等师范学校占70.0%，教学学院中2.6%，其他高等学校占27.4%。”[13]教师教育一体化和开放化促进了教师教育的高等教育化。我国应该进一步加快教师教育一体化和开放化进程，促进教师教育体系从“老三级”（中等教师教育、专科教师教育和本科教师教育）向“新三级”（专科教师教育、本科教师教育和研究生教师教育）过渡。教师教育体系的过渡将为教师资格学历标准的提高打下坚实的基础。
2.加强教师教育课程改革，促进教师资格课程标准的提高。
教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行规划性的调整与改革。[14]首先，要调整课程结构。把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应；在考虑课程的完整性和系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。其次，强化和改革实践性课程。在改革实践性课程中应以教师需要、教育发展为本，强调可操作性、实用性和实践性。第三，整合课程内容。教师教育课程改革应与当前的学科高度综合、分化、交叉渗透的趋势相适应，整合学科专业课程与教育专业课程，加强教育专业课程内在内容的整合和拓展，开设综合性的教师教育课程等。教师教育课程不断改革和调整的成果将提高教师资格课程标准的先进性，适时性。