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中国传统文化和教育能够历经数千年延续至今，这一事实本身充分昭示：这种文化和教育必然具有许多优秀、合理的因素和强大的生命力。中国教育在迈向现代化的征途中，决不能也不可能抛弃自己原有的文化传统和教育传统，而只有对传统进行认真严肃的审视和选择，予以合理的扬弃、继承、创新，才可能实现具有中国特色的教育现代化。本文着重论及在教育现代化的进程中应继承发扬传统教育中的哪些积极因素和如何继承发扬这些因素，以促进教育改革与发展，推动教育现代化。
一、以教治国：至高至上的教育价值观
中国自古即有尊师重教的优良传统。《尚书·大禹谟》认为教育的价值为：“正德，利用，厚生。”许多教育家往往将教育视为安邦治国的基本策略，极力主张以教治国，即如《礼记·学记》所言：“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。因为教育一方面可以使统治者得到安邦定国的德才兼备的王佐术治之才，一方面可以使普通民众“明人伦”，遵守封建宗法制度规定的各种宗法秩序，进而达到“以德治国”的目的。
孔子最早主张以教治国。他认为，“庶”——众多的人口，“富”——富裕的财力，“教”——民众的教育，这是治国的3 个基本条件（注：《论语·子路》。）。他指出，“足食，足兵，民信”是国家强盛的保证，即使在迫不得已时，宁可去食、去兵，也不能放弃教育、丧失民信。他认为应以德治国，亦即以教治国，因为对于国家的统御治理，教育比政治、法律更加重要和有效：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（注：《论语·为政》。）
孟子基于其提倡王道、推行仁政的主张，更加强调以教治国，认为治国的关键是“得民心”，而“得民心”的根本手段是推行教育：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（注：《孟子·尽心上》。）
教育成败的根本在教师，因此荀子将重视教师作为振兴国家的要诀，将之与国家的前途、命运联系在一起：“国之兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法存；国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”（注：《荀子·大略》。）“君师者，治之本也。”（注：《荀子·礼论》。）
汉武帝时，董仲舒继承并发扬了以教治国思想。他认为：“教，政之本也；狱，政之末也。”（注：董仲舒：《春秋繁露·精华》。）他极力主张将教育作为治国之本。董仲舒向武帝献策：“南面而治天下，莫不以教化为大务。立大学以教于国，设庠序以教于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也。”（注：《汉书·董仲舒传》。）这些建议为汉武帝欣然采纳，“兴太学，置明师”，大力发展教育，使汉武帝时期成为中国封建王朝中最强盛的朝代之一。
隋唐以后，通过科举选拔人才，使教育与治术人才的培养和选择有了更密切的联系。人们多从人材的角度阐述以教治国的思想。王安石认为国家的改革和治理在于人才，人才的培养在于教育：“诚能使天下人材众多，然后在位者方可以择其人而取足矣。”有了人才，变法改革便可很容易地推行，否则，改革必难成功，因此他迫切地希望得到众多人才：“方今之急，在于人材而已。”（注：王安石：《上仁宗皇帝言事书》。）
王夫之对以教治国的论述也代表着明清教育家的思想：“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教为本，政为末也。”（注：王夫之：《礼记章句》卷五。）
中国古代传统教育中以教治国的思想，建立在儒家以教化为手段的仁政、德治思想之上，其教育主要是伦理道德教育，只能维持社会国家的稳定而难以推动生产力的发展，但我们不必苛求处于经济与科技均极其落后和封闭的自然经济社会中的古人。他们向后人展示的是这样的真理：教育是开启民心、提高民智、淳化民风、走向文明的路石，是治国、兴国的法宝。以教治国的思想完全是我国古代的先哲们从实践中独立得出的真知灼见。这一光辉思想对今天我国教育现代化、对科教兴国战略的实施仍然具有很大的指导和启发价值。今天的我们，在完成实现现代化和振兴中华的历史使命的过程中，既有我们的先人关于教育重要性的谆谆教导及其重视教育的行动典范，又有现代世界发达国家教育立国、教育兴国的现身说法和理性论述，我们还有什么理由不大力实施科教兴国战略，努力实现教育现代化，在21世纪的知识经济中重振中华民族雄风呢？如果我们不真正在行动上重视教育，把教育放在优先发展的战略位置，在知识经济时代再次贻误发展机遇，我们便愧对我们的祖先，也愧对我们自己，更愧对我们的子孙后代！
二、有教无类：民主大众色彩的教育对象观
教育现代化的一个重要内容便是教育的民主化和大众化——教育的对象不受其国籍、种族、贫富、年龄的制约，每个人都有公平均等的机会接受教育。中国古代传统教育中的有教无类思想便体现了教育的这种民主性和大众性的色彩。
2000多年前的孔子，针对当时奴隶主教育的“有教有类”，针锋相对地提出了“有教无类”（注：《论语·卫灵公》。）的教育思想。当时“学在官府”的官学将几类人排除在教育对象之外：一是被视为“非我族类”的非中原地区的华夷诸族，二是在华夏族中处于被奴役地位的“庶人”。即使在统治阶级氏族内部其教育也有着“辟雍”（天子之学）、“泮宫”（诸侯之学）和“乡校”（国人之学）的严格等级区别。“有教无类”则打破了以上森严的界限，不分华夷，无别贵贱，不论智愚，广收学子。
第一，不分求学者的国别、族类。孔子招收学生既不分华夏诸国，也不分华夷诸族，其弟子不仅有鲁国人，而且有齐、卫、晋、蔡、秦、宋、薛、吴、楚等国人。孔子认为所谓“夷狄”、“蛮貊”等诸族都是可以教育的。他说：“居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也。”（注：《论语·子路》。）“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣。”（注：《论语·卫灵公》。）
第二，不分求学者的出身、阶层、贵贱。孔子的学生绝大部分是属于身份自由但“贫且贱”的庶人与杂民。例如，有箪食、瓢饮、居处陋巷的平民颜回（注：《论语·雍也》。），有食藜藿、百里负米以养母的“野人”子路（注：《说苑》卷三。），有“学稼为圃”的农民樊迟（注：《论语·子路》。），有曾在“缧绁之中”的犯人公冶长（注：《论语·公冶长》。）；当然，孔门弟子中也有出身富商豪门者，如“富于周公”的冉求（注：《论语·先进》。），“家累千金，结驷连骑”的子贡（注：《史记·仲尼弟子列传》。）。
第三，不分求学者的天赋秉性的聪颖愚顽。例如，孔子的弟子中既有“闻一知十”的天才颜回（注：《论语·公冶长》。），也有愚蠢笨拙的高柴、粗鲁莽撞的曾参和勇武好斗的子路及曾为大盗的颜涿聚（注：《群书治要》卷三十六。）。对各种身份的求学者，孔子的原则是“自行束修以上，吾未尝无诲矣”（注：《论语·述而》。），“夫子之设科也，往者不追，来者不拒，苟以是心至，斯受之而已矣。”（注：《孟子·尽心下》。）“正身以俟，欲来者不距（拒），欲去者不止。”（注：《荀子·法行》。）
变西周官学的“有教有类”为“有教无类”，这在中国教育史上具有划时代的意义：一是将教育对象由贵族下移于平民，符合广大基层平民渴望接受教育的迫切愿望；二是扩大了教育的社会基础，开发了人才的来源，密切了教育与社会的关系；三是具有一定的教育民主性和大众性色彩，体现了教育机会均等的思想。
“有教无类”思想得到诸子的响应，并对中国传统教育产生深刻影响。例如，墨子主张人人都必须接受教育，他认为他的教育对象上至“王公大人”，下至“匹夫徒步之士”（注：《墨子·尚贤下》。）。孟子和荀子均认为人人都可以受教育，人人都可以通过教育而成为“圣人”：“人皆可以为尧舜”（注：《孟子·离娄下》。），“涂之人可以为禹”（注：《荀子·性恶》。）。唐宋及其以后的书院制度，也奉行有教无类的原则，对求学者实行来者不拒的政策；若有名师来书院讲学，其他书院的师生均可前来听讲乃至问难答辩，而无论其学派、贫富、贵贱、年龄如何。中国的科举制度虽然主要属于一种人才选拔制度，但与教育密切相关。其标榜人人都有“朝为田舍郎，暮登天子堂”的均等权利和机会，故而其中也包含着这种有教无类的教育思想，即承认任何人都可以通过教育（他教和自教自学）成为国家的栋梁之材。
虽然在中国封建社会的教育实践中，有教无类的思想由于种种原因并不一定能真正得到遵循，但这一思想在很大程度上反映出教育的民主性、大众性的色彩。而这也正是我们今天教育民主化、大众化进程中所必须借鉴和遵循的。我国当今由于区域间和城乡间的经济、文化、教育发展的不平衡，由于社会各个家庭经济支付能力的不平衡，由于家庭对不同性别的子女受教育的观念不平衡，由于男女学生特长不同和对应试教育适应程度不同而带来应试成绩的不平衡（一般说，男生擅长于重能力的教学与测试，女生擅长于重知识的教学与测试。例如在中学计算机课程的书面考试中，获得“优秀”成绩的多为女生，而在计算机上机操作考试或竞赛中，获得“优秀”成绩的往往是男生），受教育机会的不均等和不公平的现象仍然存在。这便更加需要积极汲取古代“有教无类”的传统教育思想，推动教育民主化和大众化的发展。
三、德育首位：恒久的教育目标观
黑格尔说：“在中国人那里，道德义务的本身就是法律、规律、命令和规定。”（注：[德]黑格尔：《哲学史讲演录》。）由于儒家“以德治国”思想的影响，中国传统教育主要是以“明人伦”为内容和目标的道德教育。古代教育家从仁政、德治的政治主张出发，一向强调将道德教育置于诸育的首位。他们往往将政治、道德、教育三者结合起来，认为政治是目的、道德是根本、教育是手段，三者密切相关。
应该说，孔子的教育人才标准是德才兼备，全面发展。他所推崇的“贤才”、“君子”具有多方面素养：“君子道者三，我无能焉。仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”（注：《论语·宪问》。）；“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（注：《论语·述而》。）。这是一种道、德、仁、智、艺、勇诸素质全面发展的人才观。但在这诸种素质中，孔子仍是旗帜鲜明地将德育放在最主要的位置：“行有余力则以学文”（注：《论语·学而》。）。他认为首要的是进行道德教育，知识教育则是第二位的、为辅的。教育内容的安排上，将道德教育列为重心：“子以四教：文，行，忠，信。”（注：《论语·述而》。）道德教育的内容，四者有其三，足见孔子对道德教育的重视。在孔子的影响下，我国古代教育形成了以德育为中心的教学体系和教育传统。
孟子推行仁政，所以必须以道德教育作为支撑。孟子认为，只有道德教育置于首位，才能“明人伦”，“得民心”，行“仁政”，所谓“人伦明于上，小民亲于下。”（注：《孟子·滕文公上》。）代表儒家教育思想的《大学》《学记》等说得更明确：“大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善”（注：《礼记·大学》。）；“修道之谓教”（注：《礼记·中庸》。）；“化民成俗，其必由学”，“人不学不知道”（注：《礼记·学记》。）。
司马光在《资治通鉴》中的一段话集中表现了儒家德才兼备而以德为首的教育观和人才观：“聪明坚毅之谓才，正直中和之谓德。才者，德之资也；德者，才之帅也，……是故才德全尽谓之圣人；才德兼亡，谓之愚人；德胜才，谓之君子；才胜德，谓之小人。”总之，如朱熹所说：“德行之于人大矣……故古之教者，莫不以之为先。”（注：朱熹：《学校贡举私议》。）
中国传统教育将德育置于首位，有着巨大的历史贡献。以儒家伦理道德为主要内容的道德教育对一些优秀的民族精神形成具有重要的促进作用，诸如“自强不息”、“见利思义”、“淡泊名利”、“贫贱不能移，富贵不能淫，威武不能屈”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，乃至“杀身成仁”、“舍生取义”、“精忠报国”等高尚品德和爱国精神曾哺育了无数仁人志士，谱写出了许多可歌可泣的感人事迹，成为世界文化宝库中一笔弥足珍贵的人文财富。
道德作为社会意识形态，是精神文明的重要组成部分。它所产生的巨大的精神力量，对于振兴中华，实现现代化，具有极为重要的作用。
在教育肩负培养有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展人才的时代使命时，在世界教育向“科学—人文”化方向发展时，我们极有必要继承古代教育德育首位的优良传统，从未来社会发展的视角进一步深化对德育首位意义的认识和理解。
对于德育首位的必要性，今天的人们曾从教育的阶级性角度作了很多深入的探讨，而如果我们从未来世界的经济、生态环境和科技发展对人才德育素质的新要求与我国独生子女将大量涌现这一人口特点来看，则可以更加深刻地认识将德育置于首位所具有的重大战略意义。
当今世界，培养学生“学会关心”的教育思想正在完善曾风靡一时的以智育为中心的“学会生存”思想。人们广泛认为21世纪的教育要使青年一代从只关心自我的圈子里跳出来，“关心国家的社会、经济和生态利益”，“关心全球的生存条件”，“关心他人”……（注：《未来教育面临的困惑与挑战——面向21世纪教育国际研讨会论文集》，人民教育出版社1991年版，第19页，第47页。）。这种人才观的转变是在客观历史条件向人们提出新的挑战的情况下产生的。其挑战主要有二：一是经济性挑战，即当今及未来世界经济格局既互相竞争又越来越互相依存，竞争的激烈性已远非个人、地区乃至一个国家所能独自应付，于是转而迫使人们考虑加强国际合作、地区合作、人际合作；经济的地区化、集团化越趋突出，欧盟、东盟、石油输出国组织等等即然。一是生态、环境的挑战，即人口剧增、环境污染、生态失衡等无法以国界加以限制的问题，迫使人们考虑倡导“全球合作精神”。人们同在地球这只“方舟”上，如果个人主义价值观永远主宰世界，人人奉行自私自利乃至损人利己，以邻为壑的准则，不愿为社会服务和承担对社会利益、全球利益的责任，则可能导致地球“方舟”的倾覆。
竞争，是市场经济、知识经济发展的动力。竞争，离不开吃苦耐劳、百折不挠的精神。与此同时，无论是从世界经济竞争与合作并存的格局看，还是从我国以公有制为基础的多种经济成分并存的国情看，个体都只有依靠集体，加强合作，才能更充分地发挥竞争能力。因此，要培养出适应市场经济和知识经济的人才，便既要提倡竞争意识又要培养其群体观念、合作精神。
从科学技术发展趋势看，21世纪世界科技发展一体化、综合化的趋势越来越明显。只需个人的努力或偶发性天才表演所能攻克的重大科研课题，多数已由我们的先辈完成。许多大型科研项目需要成百上千甚至更多的人员通力协作方能成功。而仅靠个人独立奋斗，在严峻的大自然面前常常难有大的建树。因此，同心同德，和舟共济，不仅是保持国家安定团结的必要条件，也是发展科学技术、发展生产力的基本保证。
总之，一切都表明，在未来的知识经济中，如果只有个体技能而没有协作精神，只有妄自尊大而不尊重他人，只顾自身利益而不考虑他人与社会利益，则社会生产力将不可能有很大发展，而且人类创造的物质文明也只会毁掉自己。因此，未来的人才更必须具有集体主义观念和良好的心理品质，谦虚谨慎，尊重、关心、团结他人，能够进行自我批评，容忍和吸取不同意见尤其是批评意见。
虽然未来社会对人才的道德素质提出了更高的要求，但我国人口的道德素质培养却恰恰存在着与这种要求相悖离的潜在可能性。这就是我国新一代人口构成将发生重大变化——独生子女大量涌现！21世纪我国教育的生源、知识经济的生力军、现代化建设事业的建设者和接班人，都将主要是这些在家庭中普遍“以我为中心”的年轻一代。他们能否在未来竞争与合作并存的知识经济社会中克服“独生”陋习，在群体中能谦让相容、相互尊重、团结协调地工作，不仅关系到他们个人事业的成功与否，而且更关系到我国现代化建设大业的成败，关系到中华民族的兴衰。于此角度看，教育继承我国古代教育德育首位的优良传统，弘扬优秀的民族人文精神，具有极其重大和深远的战略意义，也是教育现代化进程中的一项刻不容缓的工作。
四、教学真知：历久弥新的教学规律
教学和培养人才应是学校诸多工作与任务中的中心工作和根本任务。
中国传统教育留给我们的又一份珍贵遗产便是古代教育家从教学实践中总结概括出来的科学的教学规律、学习规律、教学精神。其教学规律如因材施教、启发诱导、循序渐进等；其学习规律如学思结合、由博返约、反省内求、温故知新、当仁不让、能者为师、择善而从等；其教学精神如躬行践履、言传身教、诲人不倦、学而不厌、不耻下问、锲而不舍等；其教学结合规律如教学相长、青出于蓝而胜于蓝等。这些规律不仅符合中国古代的教育教学活动，而且对今天的教育现代化仍具有重要的指导价值。
教、学作为人才培养活动是学校的中心工作，教学规律也是教育内部关系中的本质规律。因此，教育的现代化离不开教育教学思想、教育教学方法的现代化。中国古代教育家所揭示的许多教育教学规律和原则，倡导的许多治教为学精神，其中有些内容只适合当时特定的时代环境，而有些内容则属于教育的基本规律，不仅全部适合当时的社会现实，而且具有永恒的生命力（上述所举即然）。这些基本的教育教学思想正是我国教育在迈向现代化宏伟目标的过程中所必须切实继承和弘扬的。
现代化的教育是终身化学习的教育，其社会是学习化的社会。诲人不倦、学而不厌、能者为师、择善而从、“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”等为教求学的精神，正是实现终身教育和学习化社会的要诀。
现代化的教育是创新化的教育，要培养出适应知识经济创新需要的人才；现代化的教育也是民主化的教育，在真理和知识面前人人平等。“当仁，不让于师”（注：《论语·为政》。）、“教学相长”（注：《论语·卫灵公》。）、“学而不思则罔；思而不学则殆”（注：《礼记·学记》。）、“于不疑处有疑，方是进矣……学贵心悟，守旧无功”（注：张载：《张子全书》卷七《经学理窟·义理篇》。）、“惟出窠臼外，然后有功”（注：吕祖谦：《丽泽讲义》。）、“学贵知疑”（注：陈献章：《白沙文集·与张廷实书》。）等具有民主、探索、超越色彩的教学观，正是培养具有民主意识、创新精神和创造能力人才的基本前提。
虽然这些教育理论是几千年前的先哲们揭示出来的，但它们却具有永恒的生命力。可以毫不夸张地说，如果我们学校的广大师生在今天的教学、学习中真正领悟和掌握了这些理论的真谛，在实践中真正遵循了这些理论的指导，那么我们离教育现代化的目标就已经相当接近了。
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