教育民生论的发生与解读，本文主要内容关键词为：民生论文,生与论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)11-0018-07
2010年7月13日，胡锦涛在全国教育工作会议的讲话中明确提出，教育是国计，也是民生。在当代教育理论与实践研究中，教育在改善民生中的作用和意义，教育在提高人民群众素质上所起的作用，民众现在需要什么样的教育，如何满足他们对教育的各种需求等[1]，成为广受人们关注的重要课题。在这一理论与实践研究的推进下，教育民生论作为一种新的教育思想理念形成了一个初步的理论构架。在深入全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，推动中国教育事业改革发展的新的历史时期，进一步深入解读教育民生论发生的背景，准确把握教育民生论的基本要义和内涵，进而建构起教育民生论科学的思想体系和理论框架，对于推动和促进中国特色教育基本理论的创新发展以及中国教育事业的科学持续发展具有重要的意义。
一、教育民生论的发生背景
1.教育民生论的思想源流
作为一个新的教育概念范畴，教育民生论的产生有其内在的思想源流。人类教育思想史上源远流长的民本主义教育观和平民主义教育思想，是教育民生论的思想源头和生长土壤。
民本主义教育观是作为一种社会思潮的民本主义在教育思想理论领域内的延伸。人类思想史上的民本主义，无论其内涵多么复杂，就其要义而言，重民、利民、惠民是这一思想体系的基本内核。换言之，所谓民本主义，就是要在社会模式的建构和社会运行发展的实践进程中，强调尊重民众的主体地位，始终坚持关注民生并努力使社会发展成果惠及民生。而民本主义教育观则是一种尊重民众的教育主体地位，以关注民生和保障民生为价值取向的教育理念和思想。
民本主义教育观与人本主义教育观抑或我们通常所说的以人为本的教育观有着内涵上的关联性和一致性，许多学者在教育研究的过程中时常将它们作为同一概念使用。但究其思想源头及其实践指向，二者还是有各自不同的内涵。杨东平指出：“对教育理论的解读和构建，有两个不同的方向。一是对经典文本、理论概念本身的阐释解说；二是在社会交往活动中，从问题出发，在实际生活和具体语境中通过理论联系实际的过程，去辨析把握其理论意义。”[2]无论是基于理论概念的学理解说还是基于教育实践及其发展的一种理论辨析，人本主义教育观或以人为本的教育观，强调的都是“人”在教育中的主体地位和价值，倡导尊重“人”在教育活动中的自由和主体性，它所指向的是片面的知识本位、学科中心一类的教育价值观。而民本主义教育观强调的则是“民”在教育中的主体地位和价值，倡导教育要积极关注、努力满足民众现实的教育需求，并为改善和提升民众的生存状况作出贡献，它所指向的是贵族式的教育和片面的社会本位教育观。在中国近代，积贫积弱、民不聊生的社会背景，催生了以开启民智、民力，养成健全人格之国民为主旨，以倡导实施初等小学义务教育和实利教育为内涵的民本主义的教育思潮；一批仁人志士身体力行，创立了许多以民本主义的教育思潮为主导的教育实践模式。[3]这一时期的民本主义教育思想理论和实践，为当代中国教育改革创新发展留下了宝贵的思想遗产。
平民主义教育观更是一种有着广泛而深刻的实践背景的教育思想理论。在东西方教育思想史上，平民主义教育观虽然都可以追溯到古代的那些先贤圣哲的言论和思想之中，但这种教育思想理论的广泛兴起与实践还是现代民主社会的产物。20世纪初期，美国教育学家杜威就曾从民主政治的角度大力倡导平民教育，他说：“因为共和国者，则必须实行平民之政治；欲实行平民之政治，非有平民之教育不可”。“夫平民教育者，公共之教育也，国民人人所应享受者也”。[4]在西方，平民主义教育兴起较早。18世纪末19世纪初，瑞士教育家裴斯泰洛齐所进行的教育实践堪称平民主义教育的楷模、示范。20世纪上半叶，中国的一批优秀知识分子如晏阳初、陶行知、朱其慧等人积极倡导、努力践行并亲力推进平民教育，取得了令人瞩目的成就。平民主义教育观与民本主义教育观在价值取向和实践内涵方面有许多共同或相似之处。杜威说：“什么叫平民主义的教育呢？就是我们须把教育事业为全体人民着想，为组织社会各个分子着想，使得它成为利便平民的教育，不成为少数贵族阶级或有特殊势力的人的教育。”[5]在教育的服务方向上坚持面向全体人民和关注社会弱势群体，在教育的内涵和形式上坚持利便平民的原则和努力追求平民化的风格，这些都是平民主义教育观的基本内涵和价值取向。新中国成立之后，平民主义教育观作为一种教育思潮虽然没有明确地加以宣扬，但其价值内核依然在传承、践行，直至今日成为教育民生论的思想之源。
2.教育民生论的理论基础
当代中国教育民生论的发生与中国共产党执政理念的发展与转变有直接的关联。如果说民本主义教育观和平民主义教育思潮是教育民生论的思想源头，那么中国共产党以人为本、执政为民的理念则是教育民生论的政治理论基础。
改革开放30多年来，我国经济建设取得了长足发展，但与此同时，因片面追求经济发展而忽视人民群众现实利益需要的倾向和现象，也在一定程度上损害着改革开放和各项社会事业的发展。在这样的背景下，党的十七大报告提出：“必须在经济发展的基础上，更加注重社会建设，着力保障和改善民生”，“加快推进以改善民生为重点的社会建设”。这些论述标志着进入新的历史时期后中国共产党执政理念的转变与发展，鲜明地确立了中国共产党以关注和保障民生为重要内涵的以人为本、执政为民的理念。这一理念不仅仅是一种标识或口号，而是鲜明地体现在指导经济社会发展的各项政策和决策之中。具体在教育方面，就是改变了以往将教育问题纳入文化建设和科技发展范畴的做法，首次将教育纳入民生问题，并作为当前改善民生的首要问题加以突出和强调。党的十八大继续沿着这一思路，进一步阐释和强调了教育的民生意义和地位。教育民生论因而成为这一执政理念的有机组成部分。需要强调的是，教育民生论所昭示的教育思想观念的转变，与党的执政理念有相同和一致的价值取向，即更加关注人民群众的现实利益诉求，并着力保障和改善民生。一段时期以来，我们的教育过度渲染了其服务国家经济建设和科学技术发展的功能，为国家经济建设和科学技术发展“多出人才”、“出好人才”成为教育政策和决策唯一的出发点。正是在这种教育理念和政策的导向下，一些与广大人民群众的现实利益息息相关的教育需求被忽视，教育不均衡、不协调、不公平的现象蔓延滋生，教育内部各层面的矛盾冲突加剧。教育民生论既是对这种片面的教育目的论和价值观的反思，以及对应然的教育目标和价值的复归，也是在教育场域中对党的关注民生、执政为民这一理念的践行和呼应。
3.教育民生论的实践背景
当代中国教育事业的迅速发展，以及伴随这一发展进程而出现的教育不均衡、不协调、不公平等矛盾和问题，是教育民生论发生的最直接的现实背景。
一方面，当代中国教育从内涵到形式所发生的巨大变化，极大地调动了人民群众潜在的教育需求，人民群众对于教育的期盼和诉求从来没有像今天这样强烈和急迫，整个社会的教育需求呈现出前所未有的广泛性、深刻性和复杂性。进入新世纪，在改革开放30年来经济社会发展的强力推动下，中国教育进入了一个新的高速发展的时代。发生在世纪之交的高校扩招，使中国高等教育跨越式地进入大众化阶段，是当今中国教育快速发展的一个显著而重要的标志。同时，高等教育的跨越式发展也进一步提振、加速了全社会教育事业的发展。当代中国教育发展归根结底是社会教育需求增长的结果，而教育作为现代社会关乎人与社会发展的一项基础性事业，其广泛兴起和蓬勃发展又有力地唤醒和激发了人民的教育需求。“人不可以无学”。今天，鲜有人相信“万般皆是命，半点不由人”，能够改变人们的命运并成就其未来的，正是教育。因而，无论是城市还是乡村，无论是东部还是西部，无论是贫还是富，自一个新的生命呱呱坠地始，家长莫不把相当的精力与钱财投在孩子的教育上。那一双双渴求知识的大眼睛，那一个个贫困学子的身影，激起的总是人们最朴素的情怀：求学的路上，一个也不能少！[6]
当今中国社会教育需求的发展和增长，具体地体现为人民群众及其子女“有学上”和“上好学”的愿望和要求不断增长。反映在教育上，一是推进教育规模即“量”的增长，以满足人民群众及其子女“有学上”的基本要求；二是通过提高教育质量、促进教育均衡，满足人民群众“上好学”的心理愿望。在我国，基本实现九年制义务教育，以及高中教育的普及化和高等教育大众化，集中反映了人民群众日益增长的教育需求。而由各级政府主导的教育均衡发展行动，通过优化资源配置、提高教育质量，也在一定程度上体现了办人民满意的教育宗旨。应该说，这种教育增长和发展的态势是一种世界性的潮流，它反映了知识经济时代人与社会的发展和教育事业发展的内在关系。当今世界，“教育已成为所有人的事情”，也是“世界上最大的行业”，“直接牵涉到教育的人口几乎达二分之一。投入教育的资金、时间、能量等等，无论国家、企业、家庭，都是巨大无比的”。[7]
教育及教育需求的快速增长，是教育民生论发生的一个直接动因。在中国历史上，虽然也有过一些教育民生论的主张和实践，但是这种声音整体上比较微弱，这类教育实践的影响也十分有限。这是因为，在一个相当长的历史时期，真正意义上的教育还只是发生在贵族阶层中的一种高雅的活动；对人民群众特别是下层民众来说，生存和安全保障才是他们第一位的需求，教育还远没有进入他们现实需要的层面。只有在今天，教育才真正成为中国广大人民群众的一种现实需求，并因此成为一个关乎社会民生的重要问题。从这个意义上说，当今中国教育民生论的发生是社会和教育发展的产物，是人民群众教育需求被激发和增长的结果。
另一方面，伴随教育事业发展而出现的各个层面的教育矛盾和问题，几乎困扰着社会各阶层人们的生存和发展。人民群众自主地接受教育以及希望接受良好教育的愿望，与教育的体制机制和发展水平之间的矛盾日益尖锐，致使教育成为当代中国影响社会民生的一个最为重要的问题。“在片面追求增长的发展观的影响下，教育领域出现了城乡差距、地区差距、阶层差距、学校差距不断拉大，出现了新的‘上学难’‘上学贵’问题，教育成为民怨沸腾的问题领域。”[8]而社会各界对这些教育问题给予了广泛关注：“据报载，2004年教育部共承办全国人大十届二次会议代表建议660件(其中议案32件)，居各承办单位的前3位，其中主办件554件，居各承办单位的第1位；共收到全国政协十届二次会议委员提案503件，居各承办单位的前3位。每年一次的‘两会’是我国人民政治生活中的一件大事，是我国现阶段反映民情民意的主流渠道。教育问题在‘两会’所受到的高度关注和重视，足以证明教育冲突已成为我国当今社会生活中一个举足轻重、事关全局的重大问题。”[9]
这些矛盾和问题，既是教育自身发展运动规律的客观反映，也受到中国社会及教育发展过程中体制观念和决策机制等现实因素的影响。教育特别是当代教育承载着多元社会责任和功能，在教育急剧变化、迅速发展的年代，社会责任和功能相互之间的矛盾必然会凸显。譬如，教育培养精英人才、服务国家科技事业发展，与教育面向大众、促进社会公平，二者是教育内涵的一对价值目标，当整个社会大众化的教育需求兴起的时候，二者之间产生矛盾并激化就具有一定的客观性和必然性。另外，中国社会运行体制机制的缺陷和弊端也在客观上诱发和加剧了这些矛盾和问题，譬如城乡分割的二元社会结构、政治经济生活中的权力寻租和分配不公等。从总体上看，中国教育基础薄弱，教育发展速度跟不上教育需求的增长，以及教育发展中暴露出的一些新的矛盾和问题，使得“教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求”成为当代中国教育的基本矛盾。由于这些矛盾和问题与人民群众生存发展的现实状况和需求息息相关，因此，传统思维中的教育问题自然地演化为教育民生问题。
二、教育民生论的基本要义
1.教育为人民服务是教育民生论的根本宗旨
党的十六大报告提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”教育方针从过去的“一为”即“教育为社会主义现代化建设服务”，发展转变为“二为”即“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”，突出了人民群众在教育实践中的主体地位，强化了教育关注并服务民生需求的性质与功能，体现了教育民生论的根本宗旨和思想原则。结合当代中国教育改革发展的实际，教育为人民服务作为教育民生论的根本宗旨和思想原则，具有两个方面的基本内涵与特征：
第一，在教育的价值功能上坚持教育为社会主义现代化建设服务与教育为人民服务的统一。一方面，“教育为人民服务”的方针从根本上确立和强化了教育为人民服务的属性和功能，这是其作为教育民生论的基本观点的最为重要的意义和价值，它宣示了在教育民生论视野下的教育，与那种由单纯的、机械的“教育社会本位论”和“教育工具论”主导的教育思想体系的根本区别，体现了教育民生论对那些漠视人民群众利益诉求的教育理念、政策和行动的反思、批判。另一方面，“教育为人民服务”的方针是在重申并继续强调“教育为社会主义现代化建设服务”的原则下提出的，这就意味着教育民生论关注、重视教育的人民主体性及其服务人民的功能，与教育的社会属性及其服务社会的价值功能之间具有内在的关联性和统一性。建立在这一认知基础上，教育为人民服务的理念和行动更具有民生的意蕴和价值。
第二，在教育的服务对象上坚持教育为全体人民服务和教育更加关注弱势群体的利益需求的统一。为人民服务是中国共产党的根本宗旨和原则，它体现了人民性和阶级性的高度统一，无论是革命战争年代还是社会主义建设时期，中国共产党始终坚持保障和维护劳苦大众的生存发展需要与维护、实现最广大的人民群众根本利益的一致性。时至今日，下层人民群众依然是中国社会的主体，坚持为人民服务的宗旨，必须首先切实保障和维护下层人民群众的根本利益。教育为人民服务，是党的根本宗旨在教育事业中的实践体现，从根本上反映了党的根本宗旨的价值内涵和目标。因此，坚持并践行教育为人民服务的方针和理念，就是要在坚持教育面向和服务全体人民的前提下，重点关注并努力保障下层民众特别是一部分弱势群体的教育需求，并且后者应当成为当前教育改革发展的重点，也是当代教育民生论的核心要义。
2.办人民满意的教育是教育民生论的价值追求
党的十八大报告以“努力办好人民满意的教育”为主旨，对教育民生问题进行了系统的阐述。办人民满意的教育，既是当代中国教育民生论的价值目标，也是这一教育思想体系最重要的内涵和特质。
首先，办人民满意的教育，强调了关注和解决现实的教育民生问题的主旨，为教育民生论的理论建构和实践探索指明了目标和方向。其最重要的特征就是它的现实性，换言之，“办人民满意的教育”不是一个空洞的口号、虚幻的目标，它指向的是当下教育运行发展过程中人民群众不满意的现象和行为，它要通过教育政策机制和教育实践的改革创新来化解困扰人民群众生存发展的教育民生问题。回顾近年来中央以及各级地方政府致力于办人民满意的教育所采取的一系列改革发展举措，无一不是针对当前人民群众最为关切的各种教育问题。而在对关于“办人民满意的教育”问题进行的文献研究中，我们看到最多的是各级教育行政部门的官员和教学工作一线的教师们的研究成果，这恰恰是因为他们最了解人民群众不满意的教育行为和现象，对于如何破解这些现实问题的思考也最为切实。需要强调的是，正是这些基于现实的教育改革实践，反映了人民群众对于教育的价值判断和理想追求。在这些应对、化解教育矛盾和问题的过程中，办人民满意的教育作为一种实践判断和价值判断得到了高度的统一。
其次，努力办好人民满意的教育，将“人民满意”作为评价、检验一切教育政策机制和教育实践的客观标准和价值尺度，为教育民生论的实践推进提供了评价机制和动力机制。换言之，一是要把人民是否满意作为评价检验教育的标准；二是要坚持用人民群众满意这一原则规范和指导教育的运行发展，激励教育工作者的教育探索和创新实践。“教育不是虚无缥缈的东西，也不是主观想象的东西，而是实实在在的，具有可操作性的事业，其内容、标准是客观的。这个内容、这个标准不是别的，就是人民的根本利益、人民的根本意志，人民的根本需求。”[10]在教育民生论的框架内，把人民群众是否满意作为衡量、判断教育行为、现象的一种评价标准和原则，是必要的，也是可行的。反思一段时期以来教育领域里乱象丛生，正是因为一些教育决策者和实践者漠视或忽视了人民群众是否满意的准则。因此，是否真心实意地坚持办人民满意的教育，应该成为检验教育工作者及其教育实践活动的根本准则。尽管“人民满意”作为教育评价的一种标准和尺度，要保证其在教育运行和发展的实践中得以落实，依然需要做很多探索性的工作，但是将其作为一种根本性的价值原则切实贯彻到教育的实践进程与环节之中，应该是坚定不移的。同时，办人民满意的教育具有导向和激励的功能，“人民满意”是对教育和教育工作者最高的奖赏，它将引导和推动教育工作者为满足人民群众日益增长的教育民生需求而不竭余力，奋斗不止。
3.促进教育均衡发展是教育民生论的实践课题
当代教育民生论的发生，起源于现实的教育问题对于广大人民群众的教育民生需求的困扰，而城乡之间、地区之间和学校之间教育资源配置、教育质量差距过大，是当前人民群众最为关切、最不满意的教育问题。因此，优化资源配置、提高教育质量，促进教育均衡发展成为教育民生论最重要的实践课题。
教育民生论视角下的教育均衡，首先指向的是不同地域、学校之间教育资源和教育质量差距过大等教育不公平现象。发生在中国当代的教育均衡发展行动，正是一次前所未有的以缩小教育差距、消除教育不公平现象为目标，以优化教育资源配置、提高教育教学质量为内涵的教育行动。子曰“不患寡而患不均”，就教育而言，不均之所以为患，是因为这种不均的背后意味着对弱势群体的歧视和伤害，使得原本处于弱势地位的下层群众及其子女在教育上再次失去了平等竞争的机会。也正是因为如此，缩小教育差距、实现教育资源优化公平配置，成为当代民众最为关切的教育民生问题。需要强调的是，这种教育均衡不是简单的教育资源的“均贫富”，而是在坚持教育总量发展、教育资源整体优化的前提下，实施对社会弱势群体的教育补偿、倾斜，较好地实现“发展性”和“补偿性”相结合的教育机制。在这场教育均衡发展行动中，作为救助对象的社会群体，他们所享受的不仅是相对均衡的教育，也是逐步趋向优化、优质的教育。
教育民生论视角下的教育均衡，同时还是一种高位的教育均衡和全面的教育均衡。过去的教育短缺时代，农村孩子和弱势群体的子女“没学上”、“上不起学”是教育不公平的主要特征；今天，在“有学上”的问题基本解决之后，“上同样好的学校”是人民群众最迫切的教育需求。因此，教育均衡发展不仅要体现资源配置的公正和教育机会的均等，还要注重教育内涵发展，促进教育质量的提升。此外，教育均衡不应仅局限于义务教育领域，相对而言，人民群众更加关注与他们自身以及他们的子女生存发展关系更为紧密的高中教育和高等教育。包括职业教育在内的高中阶段教育和高等教育虽然可以按照学生及社会的需要进行相应的分类、分流，但这种分类和分流不应该是有悖教育公平理念和原则的。也就是说，不同类型和层次的高中教育和高等教育都应该平等地得到关注和尊重，对在教育分类和分流的机制、进程中的任何歧视性思想理念和政策因素都应进行反思和矫正。
三、教育民生论的价值意蕴
1.教育民生论：解读教育基本理论的新视角
教育是什么，教育为什么，教育具有哪些基本的功能，教育的价值目标是什么，随着人类社会实践活动的不断拓展延伸以及教育自身的创新发展，人们对于这些关乎教育本质属性的基本理论的认识也在不断地深化、创新和拓展。这也就是说，人们关于教育基本理论的认知从来不是静止的、固化的，而是随着人们的社会实践活动和教育事业的创新发展而不断地深化和拓展。教育民生论是当代中国社会及教育事业发展的产物，教育民生论以及支撑这一思想理论并在其引导下的教育实践活动也在引发着人们对于教育基本理论的重新认识与思考。惟其如此，作为一种新的教育思想，当代中国的教育民生论的一个最重要的价值意蕴，就是为人们深化、拓展教育基本理论提供了一个全新的认识视角。
教育民生论作为我们重新认识和解读教育基本理论的一个新视角，有别于历史上那些经典的教育思想、教育理论与流派。有研究者在论及教育民生论的价值意蕴时指出：“‘教育工具论’到‘教育民生论’这一教育功用视角的转变，既体现了科技与教育、个体与国家之间错综复杂的交互作用，又反映出教育的本质从‘人的物’最终回归到‘人的自身’的演变历程，而这恰恰是马克思有关‘人的根本就是人本身’(《〈黑格尔法哲学批判〉导言》)经典命题在党的重大报告与纲领性文献上的经典体现。”[11]其实，仅用“教育的本质从‘人的物’最终回归到‘人的自身’”这样的表述，还难以概括教育民生论在教育学中的意义和价值；笔者倒是很赞同“从教育工具论到教育民生论，体现了科技与教育、个体与国家之间错综复杂的交互作用”这一分析。笔者的一个基本观点是，教育民生论并不是教育思想史上某一种经典教育思想理论的复归，而是包容了多种传统、经典的教育思想理论而形成的关于教育目的、功能和价值的一个新的认识视角和理论思维。教育民生论固然与人本主义教育目的论、价值观有着内在的契合，但是在教育民生论的视野下，作为教育主体和服务对象的人民是生活在当代中国社会环境下的人民大众，特别是其中的一部分下层民众和弱势群体被纳入教育重点关注和保障的对象，这就使得教育民生论与那种以抽象的人性论为基础的人本主义教育观有着质的区别。在教育的功能与价值目标上，教育民生论以保障、服务人民群众现实的教育需求为目标，以人民群众是否满意作为检验衡量教育的标准和尺度，努力把促进入的全面发展与解决当前现实的教育民生问题有机地结合起来，进而使得它与那些虚泛的个人本位教育论和教育“育人”目的观相比，对现实的教育实践活动、教育事业发展有着更为明确的指导、引领作用和功能。
当然，作为我们重新认识、解读教育基本理论的一个新的视角，教育民生论并不是对既往教育思想理论的悖反，而是以关注保障人民群众现实的教育需求为基点，融合了多种教育思想理论的精髓，形成了关于教育的性质功能、目的价值的立体、多维的认识成果。
譬如，从新时期党的教育方针的表述可以看出，教育为人民服务作为教育民生论的核心理念，是在继续肯定和强调教育为社会主义现代化建设服务的前提下提出和确立的，这表明教育民生论并没有根本否定所谓的“教育社会本位论”，只是将单一的“教育社会本位论”发展成“二为”的教育目的论和价值论。显然，这种“二为”的教育目的论和价值论，是在对“教育社会本位论”进行扬弃的基础上形成的一种新的认识和理念。又如，教育民生论将教育视为一种民生，这一命题本身就意味着我们需要也应当更多地关注教育的实用功能，要努力通过多种有效的教育形式和途径帮助人民群众提高素质，改善生存和发展状况。基于此，教育民生论十分注重、强调培养人对社会的适应和服务的能力，并因此与人们通常所谓的“教育工具论”存在某种契合。同时，“办人民满意的教育”作为教育民生论的一种价值判断标准，同样蕴含着对教育终极理想和目标的向往与追求，“实现人的自由全面发展”依然是教育民生论的价值目标和理想。
2.教育民生论：推动教育改革发展的新思想
教育民生论的价值当然不只是体现在对教育基本理论的重新认识和思考的层面上，按照教育民生论的思维方法和思想观念，观照、反思现实的教育实践活动和教育事业发展的进程，遵照并践行教育民生论的基本理念和原则以推动教育的运行与发展，是我们研究和解读教育民生论的目的和旨趣所在。
教育是一个民生问题，需要面向、服务和保障人民群众现实的教育需求，这是教育民生论为我们观照、推进教育改革实践提供的一个重要思想观念。换言之，依据教育民生论，我们要把教育是一个民生问题，教育要面向、服务和保障人民群众现实的教育需求，作为认识、推进教育改革创新实践的一个新的思维方法和基本观念，并坚持从这个思想维度去认识和思考教育问题，坚持以这种思想观念去指导和推进我们的教育工作。从“教育是民生之基”到“教育是民生”，乃至“教育是最大的民生”，这些认识和观念无非是在强调教育关乎民生之重要。从这样的思维视角和理论观照出发，反省过去教育实践活动中严重违背民生利益原则的行为和现象，可以使今后的教育运行及改革发展的步伐更为科学，也更加坚实。
然而教育民生论只是观察和思考教育的一个新视角，教育民生论的目标和宗旨不是教育实践活动全部、终极的目标和宗旨，强调教育民生论的意义和价值，也不是企图以此来取代教育的多元内涵及其价值目标。因此，践行教育民生论的理念和原则，推动教育事业的改革发展，需要在教育多元内涵和目标的框架内，在多种教育思想理论、价值目标的交汇和张力中进行思考和把握。换言之，教育民生论的推进既不是这一理论与实践体系的单兵独进，也不是再来一场由其主导的教育场域里的开天辟地。在当下，坚持以教育民生论的思想原则来观照、推动现实的教育改革发展，既要坚定不移地强化和贯彻实施教育民生论的基本思想和原则要求，又要把这种新的思想理念及其实践运动置身于我国教育改革发展的总体进程之中统筹规划，以切实保障教育事业的科学、持续、协调发展。