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一、理论教学论研究中的实践困惑
研究教学现象及其规律的教学论是实践教学论，研究教学理论的教学论是理论教学论。长期以来，教学论的发展始终有一条或明或暗的线索：理论教学论是教学论研究的主流，实践教学论是教学论研究的补充。然而真正教学论研究的生命力和生长点却在实践教学论。国内有学者已经指出了教学论研究中的最大问题在于教学论研究者“迷失于教学的观念世界中，而失去了教学的生活世界。任何一个教学论研究者都会自觉不自觉地接受着一种教学思想或教学理论，由此便进入了一个教学观念世界。但是，任何一个教学论研究者同时也面对着真实的教学生活世界，这是他教学论研究的基础和归宿。”（注：徐继存.教学论导论[M].兰州.甘肃教育出版社，2001.234.）可见，教学论研究中研究对象是一回事，对研究对象的研究又是另一回事，这便是教学论研究中的实践困惑所在。
如何认识和理解这一困惑呢？现象学的“回到事实本身”的观点和现代知识论的转型观对我们有较大的启发。现象教育学的专家兰格威尔德认为：“（教育学）是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学，具有实践的目的。它是一门经验科学，是因为它的对象处于生活经验世界当中。它是一门人文科学，是因为教育情境有赖于人们的目的和意图。它具有规范性，是因为它教学生区分什么是好什么是坏。它具有实践性是因为所有这些活动都致力于儿童抚养和教育的实践过程。”（注：Langeve Ld,M.J.(1982).Reflection on phenomenology and pedagogy Phenomenology-pedagogy.1(1),5-10.Edomonton：University of Alberta publication services.）现象教育学的观点和现象学大师们的观点相一致，都是“回到实事本身”研究方法的反映。海德格尔对现象学的解释是：“‘现象学’一词主要表示一种方法。这个词并不描述哲学研究的对象的性质内容，而是探讨这些对象的方法。‘现象学’这个标题表达出一种可以这样表述的格言：‘转向事物本身’！”（注：赫伯特·施皮格伯格.现象学运动[M].北京：商务印书馆，1995.533.）实践教学论就是在理论教学论的困境中回归教学生活本身的理论研究。再从现代知识论的转型观来看，理论教学论研究的知识与实践教学论研究的知识完全是两种类型，标志着教学论研究重心必须发生转移。因为现代知识的生产方式已经转型。英国著名的知识社会学家吉登斯(M.Giddons)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。一种是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的。另一种是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。（注：转引自钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001,(12).）同样，现代教育学和教学论的知识也需要并正在转型，这样在一定的时空范围内就存在着理论教学论与实践教学论两种理论形态。
如果从学术史的观点来看，关于理论的二重性的区分可谓源远流长，同时它也影响到了对教学理论二重性的区分。古代西方哲学家柏拉图所谓“科学”指的便是纯粹知识（理论知识），在他看来，从事科学研究就是把握事物的本质属性或永恒属性而不是暂时的属性；到了亚里士多德，他提出科学不仅指理论知识，还包括实际知识和应用知识，这就意味着承认了实践知识的独立存在。在近代，严格意义上的科学指的是实证实验科学。它旨在分析现象发生的原因与条件，提示现象之间的内在联系，提示现象背后的所谓规律。也就是说它要回答“是什么”的问题，不直接指导实践。典型的实证——实验科学就是自然科学。而与自然科学相对应的还有历史悠久的人文社会科学，它是有价值因素介入的活动，它不仅效法自然科学回答“是什么”的问题，以巩固其科学性并使人们普遍地认同，而且，它还不得不回答“应当是什么”、“应当发生什么”、“应当怎么做”等问题，这是它必须对事实作出价值判断的属性使然。可见，正是西方近代自然科学的勃兴，使它的研究与人文社会科学出现了分野，同时也使人文社会科学逐渐确立自己的研究对象及其方向。
这一分野在教育理论的研究中便出现了理论教育学与实践教育学的区分。从教育史来看，整个教育学理论体系的建构始终处在二者的关系处理的困惑之中。这样曾经出现了教育理论二分法及其流变理论。二分法即把教育理论分为研究教育“是什么”问题的理论教育学和研究教育“应当是什么”问题的实践教育学。按照德国教育学家布雷岑卡的观点，他把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为，教育科学采用描述性命题，回答教育“是什么”的问题；规范教育哲学和实践教育学在广义上采用评价性命题，回答对教育“应当怎样评价”、“教育应当是什么”的问题。（注：［德］W·布雷岑卡，李其龙译.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报，1995,(4).）二分法的教育理论方法论又直接与教学论的理论相关。
现在通行的教育学体系，是在近代初等教育趋向普及、中等教育有所发展、师范教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。正是这种现实实践的需要，教育学才应运而生。这个事实说明，教育学本身就是实践性的，本身就是师资培养的教育学。直到今天，我们在教师资格认证的过程中，仍毫不犹豫地将教育学作为其中主要的一门必修与必考的课程。可事实上呢？它的内容与体系已经早不是什么指导实践的教育理论了，广大教师在学习了现有教育学教材提供的内容之后，不但不会认同其实践性，反而会更加明确地认为，教育学几乎就是教条学，它的条条框框既不需要科学的论证，也不需要专门的解释，只需要死记硬背，它根本就与教育教学的实践没有了任何关系。可是有一门课程却有几分实践的味道，让教师们容易认同，它就是“教学法”。其实，在西方，教学法和教学论是一回事，二者都是关于教学中“怎样教”问题的回答。按赫尔巴特的解释，在教师与学生中间，存在着一种第三者的东西，这就是教养材料。关于教学工作，所要研究的“怎样教”问题并不复杂，主要诉诸经验而不需要太多的理论，充其量只不过是一种艺术（早期的艺术一词，指的是仅高于一般实际操作技艺的实践学问）。夸美纽斯就强调教学论是“把一切事物教给一切人的全部艺术”。后来教学论史上就不断有教学是科学还是艺术的争论，争来争去，人们不得不接受“教学既是科学又是艺术”的观点。从科学出发，人们构建的是科学的教学论，从艺术出发，人们构建的则是实践教学论。教学论史上的科学与艺术之争，反映了教学活动的二重性：科学性与人文性。教学论是一门科学，这种立论当然没有错，但从根本上来说，教学更是一种人文。教学的过程不仅是科学的过程，更重要的是一个人文化成的过程。把教学仅作为一种科学来研究，是教学论研究中的一个误区。教学作为一门科学，是把人作为生物的人，教学作为一门艺术，是把人作为一种文化的存在物，科学与人文构成教学的双重本质。长期以来，教学论的研究中如果考虑人文性的话，还仅仅是在作为教学内容方面，或作为教学传递的文化方面去考虑，而没有从人文化的角度去认识教学的本质属性。美国斯坦福大学的舒尔曼(Lee S·Shulman)教授认为，教学活动一般由两个方面组成：一方面是课堂活动的组织的、交互作用的、社会的以及管理的因素；另一方面是学科内容，即知识的传递。他进而指出，教学研究的类型也有两种，一种是研究人员作为客观的观察者，尽力去发现各种变量之间的关系；另一类是研究人员通过参与教学活动，了解教学情境从而发现意义，前者称为实证性研究，是教学科学性的反映，后者称为解释性研究，是教学人文性的反映。（注：Wittrock,M.C(Ed),(1986)Handbook of research on Teaching(3th.Ed)New York:Mucmillan.p57.）我国学者施良方在比较教学科学与教学艺术的不同旨趣时认为：“教学科学”所关心的往往是相对静止的结果或结构，针对教师在做出决策前的形成过程，或者说为教师的决策提供实证依据；而“教学艺术”所关心的却是作为整体的教学的实际动作，针对教师在面对教学情境中不确定性做出决策时的自主性与创造性。（注：施良方著.教学理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.431-432.）教学论领域探究教学科学性的研究成为教学论研究的主流，而且，由于其成果的不断丰富和发展，使更多的研究者将研究的对象锁定在教学理论上，也就是说他们不再着力于对教学的研究。教学艺术的研究只能是教学实践第一线的教师们在课堂教学过程中经验性的掌握与运用，充其量还停留在一些教学技能与技巧方面。我们认为，在教学论领域关于教学理论的类型还不能简单地区分为教学科学理论与教学艺术理论，因为这样仍然解决不了教学理论研究与教学实践研究之间的相互脱节问题。我们主张将教学研究区分为三种理论：第一种，可称为经验教学论。它是最初的教学理论，是为指导教学实践进行而提出来的。这些理论包括对教学行为的要求、建议、原则、或规范。它们是对教学艺术性的反映和追求。早期的教学理论大都是这一类型的，如中国古代的孔子的教学思想以及《学记》之类的教学专著，还有西方孔体良的《论雄辩家的培养》、夸美纽斯的《大教学论》等，现在教学实践中由教学第一线的教师们总结并形成的一定的教学理论等，均属于此类。经验教学理论的基础上便有了第二种理论教学理论，即科学教学理论，它的发起人主要是赫尔巴特，早在1806年，赫尔巴特就认识到作为实践教学理论的教学论在科学一词的严格意义上并不是一门科学。他对此提出了建立科学教学理论的理想，并把这种教学论称为“心理学教学论”。它以心理学为理论基础，是纯粹理论性的，是对教学事实进行说明的、解释的。它的内容主要包括：教学阶段理论、教学“三中心”理论、教学科学化理论等。从此以后的教学论研究的范围与内容越来越固定化和程序化，主要集中在对教学要素的分解研究与教学论理论体系的建构上，逐渐形成了高于经验教学论的科学教学论阶段。越是追求教学论的科学化就越是远离教学实践，从而构筑起了教学理论研究人自己设计的“围城”之中不愿自拔和不能自拔。教学论正在转变为研究教学理论的“元教学论”，并成为教学论学术研究的主流。第三种就是实践教学理论。它是在科学教学理论的基础上产生的，因此它必须具备相当的科学性，但它不停留在科学性上，它更要追求教学论的目的——实践，即在科学理论的形成与发展上，强调来源于实践并指导实践。它和经验教学论完全不同，它应该是最高水平的教学理论：一方面，它有与“经验教学论”相一致的实践基础，另一方面它有与“科学教学论”相一致的理论基础，在此二者的结合上，它便是来自教学实践、高于教学实践、指导教学实践的教学理论。从哲学上讲，这便是理论必不可少的三个条件，实践教学论具备了这三个条件，因此它符合理论的源泉、目的、手段的条件，是教学理论发展的必然选择。
二、沉溺于书斋文献的理论教学论
如果细察我国教学论的研究历程；我们就不难发现其中主要汇聚了三个方面的理论“源流”：对国外教学理论的借鉴和移植、对传统教学理论的批判和反思、对现实教学实践的实验与改革。如果说教学论的发展是一条滚滚东流的大河，那么这三条理论源流则为它提供了充足而不竭的水源。如果从它们对教学论发展的理论贡献来看，更准确地说是文本呈现方式来看，对国外教学理论和传统教学理论的研究成果要远远多于对现实教学实践研究的成果。这就容易让人产生误解：是不是教学理论研究就是研究国外的教学理论成果和对传统教学理论进行再研究？教学论研究的专业人员们在经过专门化的专业训练之后，将其主要精力和时间集中在对国外教学理论的引介和对传统教学理论的重组与反思方面。研究者不是走马灯似地翻译和介绍国外名目繁多的各种教学理论，就是在前人后尘中“旧题新做”和“小题大做”，甚至于无病呻吟，而很少深入教学实践领域去关注活生生的教学生活。这似乎成了教学理论研究必须遵循的正宗路线。反过来，教学理论成果的评价又促进了这种不关注教学实践而一味沉溺于理论扩张（至极时出现大量的泡沫理论）的研究怪圈。但是我们必须看到，大凡在教学论史上较有影响的理论或研究成果均是来自对教学实践的研究，不论是前苏联的赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的最优化教学理论，还是美国布鲁纳的结构主义教学理论、布鲁姆的目标教学理论等，均是深入教学实践第一线，经过长期的、艰苦的实验探索而形成的理论。而那些表面繁荣一时的、以量取胜的学术研究成果，又有多少能打动我们理论研究者自身的呢？又有多少能影响到教学实践领域的呢？又有多少能让后人继承和发展的呢？
我认为长期以来教学论研究的繁荣在很大程度上是一种理论再生的繁荣，教学论的生长点主要是对教学理论的再研究，而不是教学实践研究。这种理论和理论的结合研究有点类似于生物学上的近亲繁殖，只有数量的繁荣很少质量的提升。而要提高教学论研究的质量，还必须走理论与实践结合的路子，使我们学习和掌握教学理论的目的归属于教学实践，使教学理论的研究为教学实践服务。发展和创新教学理论，就必须深入到教学实践中去。教学论不是一门闭门学问，它的研究对象不能人为地被异化为教学论自身，而把真正的研究对象——教学现象及其规律抛到了九霄云外。教学现象及其规律存在于课堂教学之中，而不是存在于书斋文献之中。真正意义上的教学论就是以研究教学活动来构建其理论大厦的，又以其理论去指导教学实践，进而再发展教学理论的。由此而观之，教学论真正的生长点在于对教学实践的热衷和关注，在于研究者能否真正地走向教学生活。
那么，以教学论为研究对象的研究实质是什么呢？从横向来看，国外教学理论是不同历史时期，著名的教学论专家深入教学实践领域长期探索并形成的成功而有效的理论。在我们引进并介绍这些理论时，往往轻视了相关的实践背景，而是停滞在对理论的理论研究，最多就是象征性地指出这些理论对我国的教学实践有何借鉴意义。如我国对国外教学理论大量的借鉴和移植始于近代尤其是“西学东渐”之后，主要包括三个划时代的阶段：1901-1919年，中国学者主要从日本引进以赫尔巴特为代表的传统教育派教学理论，这是日本化了的教学论，虽然它有日本教学论专家的痕迹，反映的却是欧洲流行的教学理论体系与方法，虽然它直接来源于东洋却代表着西洋的教学理论流派；1919-1949年，主要从美国引进以杜威为代表的进步教育派教学论及与之相联系的桑代克学习律，中国学者在欧陆教学论与新大陆教学论之间、在传统教学论与现代教学论之间进行比较与批判、分化与改造，更加丰富了与之有关的理论；1949-1966年，引进前苏联教学论的阶段，从大量翻译前苏联教学论论著到邀请教学论专家来华讲学，从派遣留学生去苏联学习到教学实践领域照搬照抄的做法都证明了这次理论借鉴与移植的革命性和彻底性，这也使中国教学论界借鉴与移植国外教学理论的做法登峰造极，最终促使中国教学论领域不得不反思这一理论发展源流的重新理解与定位。事实上，从国外教学论引进新理论的做法就是将国外成功的教学理论与经验引入中国并希望它在中国同样取得成功，但这种理想的实现却有着百倍的艰难，从理论引进到实践中的实验与探索，国外的教学理论总是要适合中国的本土社会及其特点的，要么加以改造，要么委曲变通，总之它既不能像在国外时那样成功和令人欣赏，也不能在中国走出一条特色化道路。这曲折的历史说明了什么呢？国外教学理论的引进和移植只能是我国教学理论建设和发展的其中一支源流，如果把它的作用与功能扩大化或过于迷信它，就势必走理论的极端和步入新理论创生的死胡同。所以在对国外教学理论译介的同时，不仅要正确地对其恰当的定位，而且还要考虑它对中国教学论的发展能起什么样的作用。既不能夜郎自大、不闻不问，也不能推崇备至、奉为圭臬。
另一个我们热衷研究的领域就是传统教学论理论，其实质仍然是一种对理论的再研究。传统教学论从纵向来看是过去的教学理论家对教学实践探索的理论总和，它自身就是在不同时代中教学论专家们深入教学实践，研究教学现象及其规律时所形成的正确的理论，对我们今天的教学理论建设和教学实践工作均有十分重要的意义，这也是为什么人们一直很重视对传统教学论研究的主要原因之一。传统教学论从研究者的角度可以分为本国的和国外的两系，如对我国的教学论研究者而言，本国传统教学论自古至今主要有：孔子的教学思想、《学记》所代表的中国古代教学理论、整个封建社会的教学理论包括书院的教学理论、近代化探索中的教学理论、陶行知的教学理论、老解放区的教学理论、前苏联影响下的50～80年代的教学理论等；外国传统教学理论主要有：苏格拉底教学法、夸美纽斯教学论、赫尔巴特教学论、杜威的进步主义教学论、凯洛夫教学论、前苏联教学论、德国教学论、美国教学论等。传统教学论的研究更多的是教学论史的研究，其目的在于以史为鉴，落脚点却在现实的教学理论与实践。如果把传统教学论的研究作为一种教学论的理论生长点，毕竟是十分有限的。
上述两种教学论的研究领域历来是十分受重视的，可以说已经成为教学论的研究对象。长期研究成果的累积使教学理论形成浩如烟海的文献资料，我们要在这些丰富的教学理论中检索出有价值的成果要付出很大的艰辛。显然，这种以理论自身为研究对象的教学论研究，是一种迷茫的理论研究，是一种以理论“勾兑”理论的研究，是一种静坐于书斋而进行的研究。
我们为什么要对国外教学理论和传统教学理论的研究这么重视呢？我的理解是为了我们能更好地开展教学实践的研究。我们研究古今中外的有价值的教学理论目的在于在实践中少走弯路、更有效地取得成功。尽管这有点功利性思想，但它却是理论与实践关系中不争的事实。重视教学理论的研究是为我们有效地进行教学实践研究做准备的，但是我们只是做好了准备而已，而很少或者说没有真正开展教学的研究工作。尽管我国自80年代以来开展的有中国特色教学论的探索就是在借鉴古今中外教学理论经验的基础上，将教学论研究的重心转向了教学实践，在全国范围内开展了大面积、多层次、类型各异的教学实验研究，新世纪又掀起了全国范围内的国家基础教育课程改革，所有这些都使教学论研究者中的一部分人员投入到了以教学为研究对象的教学论研究中去。但是，我们还必须看到，由于旧有的研究范式的深刻影响，这种新的研究转向还是十分有限的。教学论的研究就现状而言仍然是以研究理论为主而少关注教学实践，也就是理论教学论的一枝独秀。
三、回归教学生活本身的实践教学论
前苏联著名的教学论专家赞科夫，在总结他持续16年对教学与发展问题进行实验研究的著作《教学论与生活》一书中指出：“科学的教学论应建立在研究教学的实践及其改造的基础之上，这是无可争论的真理。对实践的研究可有各种不同的形式，既可研究并概括教师的先进经验，也可进行实验，而实验是为了查明效果和解释‘现成的’经验，有时是为了创造新的经验，等等。同时，教学论与整个教育学一样，也是为实践服务的。”（注：赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译.教学论与生活[M].北京：教育科学出版社，2001.141.）赞科夫的实践教学论强调，教学论的发展与教学实践研究中获取事实材料密切相关，“不应把事实‘拼凑成’臆想的和有偏见的结论。同时，要获得事实，必须根据科学研究的一般要求，根据教育科学的特点以及正在研究的问题的特点，定出一定的方向。尽管材料起着事实的作用，离开材料就无法建立科学，但是，事实的积累决不是目的本身。事实之所以必要，正是为了提示支配着被研究对象的客观规律，最终是为了改造人类某一方面的实践。各个领域的科学知识本身的情形都是如此，教育科学、教学论也应当如此。”（注：赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译.教学论与生活[M].北京：教育科学出版社，2001.144.）这种注重从教学实践中获取事实，从事实研究中探寻规律的基本观点，也符合一般方法论的原理。恩格斯指出：“我们大家都同意：不论在自然科学或历史科学的领域中，都必须从既有的事实出发，因而在自然科学中必须从物质的各种实在形式和运动形式出发；因此，在理论自然科学中也不能虚构一些联系放到事实中去，而是要从事实中发现这些联系，并且在发现了之后，要尽可能地用经验去证明。”（注：恩格斯.《自然辩证法》，载《马克斯恩格斯选集》第三卷[M].北京：人民出版社，1972.（中译本），469-470.）
教学论要真正从纯理论的研究走向研究教学实践，先得从教学论研究人员的培养与研究方向的转变上做起。
教学论研究的专业人员的培养也是同样的迷茫，他们大学毕业之后，或经过硕士、或经过博士阶段的专业训练，均是在书斋中进行的，毕业之后，仍然深居书斋，继续他们的锦绣文章。这种专业研究人员的培养过程和他们的研究过程极为相似，都是一种不闻不问教学的教学论研究。教学论研究不仅面临着一个知识的世界，同时还面临着一个活生生的教学生活世界，教学论的世界说到底还是活生生的“生活世界”本身。作为专业的教学论研究人员，他的成长必然先要面对的是理论的世界，就教学论的理论资源而言，开阔的知识视野、扎实的知识基础是研究者必不可少地进行知识的准备，使教学研究建立在深广的知识基础之上，以厚的理论底蕴来反映我们对教学研究的理性自觉。然而，专业的研究人员不能永远停留在对理论的钻研上，而是应该以理论和方法作为武器，深入到活生生的教学生活世界中，开展真正的教学论研究。从教学实践中成长起来的研究者，很明显与书斋中训练的专业研究者有着不同的研究兴趣，他们是关注教学实践的实践教学论研究者，但他们不仅从人员上来说十分有限，而且从影响上来说，一直受到教学论专业研究者有意无意的排挤，或者更准确地说是与主流的教学论研究范式有着较大的冲突。从事实践教学论研究的人常被以“学术水平不够”、“科研成果不具体”等理由而拒之主流研究阵容之外，其研究成果也是难登教学论的大雅之堂。而真正教学论研究的生长点应该是什么呢？毫无疑问是教学实践。在教学论领域，不是不要研究者们做书斋式的理论研究，而是这种研究一旦成了主流，使后来的研究者们理所当然地认同并实践这种研究，最终导致教学论研究的单一化模式。教学论领域的研究者们很少有深入实践中从事研究工作的，一方面是因为他们从师辈们那里继承来的研究传统对这种研究是否定的，另一方面是现行的研究成果的评价机制的功利至上使一些想尝试这种研究的人寸步难行。长期以往，教学论研究者队伍的成长已经不再是真正意义上的专业研究者，而是成为教学理论研究的机械重复者，这才是让人十分担心的倾向。
在书斋文献中研究教学现象及其规律的教学论研究如同农业科学家不深入田间地头而在文献中研究农业科学一样，均是把科学研究作为一种知识而研究的。近年来以水稻专家袁隆平为代表，农业大学的教授们纷纷深入农村，帮农民搞养殖、种大棚、打井造田。这种农学研究的新势头正在证明农学研究的对象不在书斋而在农村的农业生产生活当中。还有在人类学领域，研究者们所做的是民族志(ethnography)，就是建立联系、选择调查合作人、作笔录、记录系谱、绘制田野地图、记日记等等。这种深入研究对象的研究方法常常是田野工作(fieldwork)、参与观察(participant-observation)、深度访谈(depth interview)、深度描述(thick description)等。所谓田野工作是一种对社会及其生活方式亲身从事的长期性调查工作。研究者开展田野调查工作的时间通常都在半年以上，主要任务也是最重要的工作就是要深入浸泡在民族的生活中：学习当地的语言，参与当地的活动，尽可能地将自己溶人当地人的日常生活中。借用这样的手段，人类学家才可能从当地的特殊经验里提炼出文化的内在意义。所谓参与观察是指研究者在一个社区中做研究时不仅作为旁观者观察所研究对象的一切，同时也相当程度地参加到他们的活动之中，以求更密切接近地观察。所谓深度访谈则是指人类学家与研究的对象作无拘束、较深入的访问谈话，也就是事前未规定下访谈的问题，更未限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的交谈，或对某一特定的问题作详细的说明。（注：关于人类学的研究方法参见李亦园著.人类的视野[M].上海：上海文艺出版社，1996.11-13.）
教学论研究者如何才能走出书斋理论研究的囹圄，以理论与技术为武器，从事教学论的真正的实践研究呢？除了制度与政策方面的保障之外，更多的就是研究者自己的观念变革与方法创新。有学者提出“拓展教学论研究的思维方式，就需要避免教学观念世界的奴役和主宰，时刻注意在教学观念世界与教学生活世界两者之间保持一定的张力，以不脱离对方为最基本的尺度。”“研究者把自己的教学作为研究的对象，用自身的教学观念世界关照、审视自己的教学生活世界。”（注：徐继存著.教学论导论[M].兰州：甘肃教育出版社，2001.235、239.）其实，这只是研究者必须走出的第一步，作为专业的教学论研究者仅仅研究自己的教学活动是远远不够的，还应该研究大量的来自实践第一线的教学案例。教学论研究者的工作就是选择大量的引起他注意的“教学事件”，然后以详尽的描述去充实它并赋予一定的理论意义。最好的教学研究过程应该是两个完整的对话过程：一是教学研究者参与到活生生的研究对象中，并与教师与学生在教学过程中进行交往与对话，这是理论与实践的结合的开始，这种对话是双向的、二维的交流，而研究者对教学的解释与分析过程将成为教学实践系统与教学理论系统内部的交流以及在两个意义系统之间的外部交流的必须品。二是理论研究者以成果的形式与读者（可以是教学实践工作者和教学理论工作者）进行对话，扩充理论的过程。从事这些案例研究就必须要求研究者走进课堂，“深描”教学，以参与观察、深度访谈等方法开展教学实践的研究工作，如教学论研究者的“田野”就在学校的课堂，研究者能不能“浸泡”在这一研究对象中长期地从事专业的“深描”研究呢？又如教学论研究者的参与观察就是教学论研究者参与教学生活中，不仅作为观察者研究教学活动及其教程，即从事“客位研究”，同时，研究者也相当程度地参与到课堂教学活动之中（主要是研究者自己的课堂教学活动），从事课堂教学的“主位研究”等等。这种研究不是不要理论的指导，而是对研究者的理论与方法、职业道德与敬业精神等有了更高的要求。研究者如何才能被课堂教学中的教师与学生接纳？研究者如何做现场的观察与记录？研究者是不是就是一个不变的研究者角色？更重要的是研究者如何对课堂教学做有意义的研究？所有这些都是研究者研究范式变革之后必须面对的问题。如果教学论研究者真的能走出书斋研究而回归课堂教学的田野研究，科学地运用文化人类学中常用的“深描法”来研究课堂教学活动或深度访谈法等与教师一起进行行动研究，使自己从一个最初的单一研究者角色向作为参与观察的研究者转变，使自己作为课堂教学生活中的一员的话（研究者可以是学生，也可以是教师，用调侃的话讲就是“课堂教学中有教师、有学生、还有研究者”），那么，他们就能够在课堂教学的研究中通过积累大量个案，以理性研究的方法再去研究课堂教学中的教材、师生关系、教学组织形式、教学方法、教学模式、教学媒体、教学环境、教学要素、教学评价等教学论的本体论问题，从教学理论世界与教学生活世界的张力中解决教学实践和教学研究中遇到的实际问题。如果这样的研究多了，积累的教学研究第一手的材料就会越来越丰富，研究者就会逐渐地从书斋式教学论研究者转化为教学实践研究者。