罗正鹏[1]2015年在《当前中国教育危机探究》文中研究指明危机是客观存在的,危机的爆发总是给人们带来损失,甚至导致灾难。然而,危机也蕴含着发展的可能,只要妥善应对,也可以变危机为生机。所以,要重视危机的研究。研究危机是为了更好地认识危机,更好地防范和化解危机。也就是要促进人们形成正确的危机意识,产生适度的危机感,增强对危机的敏感性和洞察力,从而提高人们防范和化解危机的能力。加强对教育危机的研究,也可以为防范和化解教育危机探寻新的途径与方法,使教育变得安全有序和充满生机活力,从而更好地培养人才,更好地为社会发展注入正能量。本研究在借鉴他人成果的基础上,基于以人为本的视角,着眼于人的全面自由和健康优雅发展,以主体教育思想、多元文化教育思想、终身教育思想和诺丁斯的关怀思想等基本理念为指导,采用文献分析法、系统研究法、哲学解释学等方法,对我国当前的教育危机现象进行较为详细的描述,对其原因进行比较全面的分析,并在应对化解方面作了深入的思考。本研究认为,我国当前存在这样一种教育危机：由于教育中人文精神缺失和人的主体性弱化,造成个体层面的人的异化突显、分离加剧和素质不如人意,以及社会层面的教育发展不平衡、不平等的两极分化和不适应社会要求。如果这些情况没有得到及时有效的遏制和改善,会使人口素质不断下降,社会矛盾日趋激化,将会严重威胁人民安居乐业和国家长治久安。这种危机的产生是由多种原因造成的,从观念层面来看,主要是对人的误解和忽视、对教育的误读误解,以及人们价值取向的功利化；从制度层面来看,主要是学校制度、考评制度和其他相关制度的不合理；从实践层面看,主要是大一统思想的误用、人生安排的不合理、教育者素质的制约等。虽然这种教危机的表现很多,原因也很复杂,但其化解还是可能的,我们也有化解危机的良好条件。因为,几十年来,人们思想不断解放,我国国力稳步增强、政治日益开明。比如,科学发展观的提出、人权入宪的新现实、新教育思想的实践。随着全球化的深入、科技进步的推动,经济发展的保障,教育深化改革的条件更加成熟。通过对我国当前教育危机的深入研究,本文从观念转化更新、制度改革完善、实践落实保障几个方面对教育危机的化解进行了较为全面的探索,并提出了一些行之有效的应对措施,相信能够对我国教育危机的化解起到积极的促进作用。同时,期待着更多的人关心教育实践、关注危机研究,也期待着我国今后的教育改革和发展能够注重高位入手、顶层设计,追求对人的终极关怀,强调切合实际,确保基础支撑,从而创造美好人间,并使生活于其中的每个人都能获得幸福生活、度过美丽人生,进而实现人的美好存在。
熊金菊[2]2016年在《对话性自我的寻求》文中指出受教育体制及社会功利化思潮的影响,现行基础教育对儿童的长远发展及其主体性建构的重视不够。教育更多地被异化为知识灌输与应试训练的代名词,由此而造成儿童在教育生活中自我的疏离,使教育单纯变成个体升学与就业的扶手,偏离其引领儿童健全成人的基本目标。教育应当引导儿童自我认识与自我关切,并对他者和周围世界保持开放性,使他人积极回应自我,也使自我积极回应他人,在教育对话中寻求自我潜能与自身完整,实现他们对话性自我的寻求。本研究从一名90后高中生的成长与教育经历出发,以探究其教育情境中对话性自我的寻求过程为中心,拟探讨以下四个问题:(一)高中生对话性自我的具体内涵是什么?(二)高中生对话性自我的寻求过程如何?(叁)90后高中生对话性成长的特性如何?(四)开启青少年对话性生命存在的教育目标与路径如何?个体的“自我”部分地由其自我解释构成,它既是客观与主观相结合的自我,是自我与外在世界相互关联中的自我,也是过去、现在与未来经验相综合的自我。而自我的寻求是指个体走向他者、回归自我并发现自我潜能的过程。因此,个体的教育体验、自我理解及成长叙事等话语对自我视角的青少年成长与教育具有重要的研究意义。本研究采用个案研究法、批判话语分析法、阐释现象学等质的研究方法,收集研究个案的自我叙述、自我日记与作文、教师访谈、家长访谈、研究者观察材料等,历时两年半。通过对所收集材料的整理及深度描写,并结合对话与自我相关理论进行批判话语分析,同时把青少年成长纳入其社会、文化、历史等成长背景中,本研究对青少年的健全成人及其教育引导提供启迪。本研究将突出教育情境中的青少年成长,突出成长与教育交织中的青少年对话性自我的建构。因此,通过教育情境叙事及阐释揭示成长与教育的内涵是本研究的突破口,自我寻求、对话性、青少年成长、教育对话等相关概念之间的相互关系是本研究的重点。第一章从研究个案的制度生活体验中探究其成长。个案在制度生活中追寻自由与自主,也达到一定的自律,在与制度的冲突与对话中经历其自我的成长,从而逐渐走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之一是制度生活中自由、自主与自律的结合,也揭示出学校制度化管理的主要目标是学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导。第一,在纪律管制中,研究个案追求自由,但也能理性遵守自认合理的纪律,揭示个体成长中自由与自律的必要性以及对话式引导学生纪律意识的意义;第二,在着装管制中,她追求自主与审美,表现出追求外在美与内在美统一的成长取向,提示个体成长中自主寻求与审美情趣融合的意义,也揭示教育引导个体审美情趣的必要性;第叁,在活动管制中,她追求身体感受的自由,但也能有所理性思考,揭示个体成长中身体自由与理性自律融合的意义,也揭示对话式引导身体意识的必要性;第四,在师生交往中,她追求自我与对话,能在理解中尊重教师权威,揭示个体成长中自我寻求与权威意识融合的意义,也揭示对话式引导权威意识的必要性。第二章从研究个案的学习生活探究其成长。个案从兴趣和适合度出发寻求适合自我的学习方式,从拓展自我出发寻求多样化的课程学习内容,通过寻求求其本真自我、向学自我、审美自我与理智自我而走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之二是课程学习中向学、审美与理智的平衡,也揭示出学校课程教学的目标是对学生对话性自我的综合引导。第一,课程学习中自我德性的追求和自我价值的实现,即本真自我的寻求。第二,课程学习中的学习欲求与学习能力的培养,即向学自我的寻求。第叁,课程学习过程中的快乐体验及审美体验,即审美自我的寻求。第四,课程学习中学习、升学与理想相互协调,即理智自我的寻求。第叁章从研究个案课外活动的参与中探究其对话性自我的寻求。个案在课外创造性活动、真实性活动、闲暇式活动及共同体活动的参与中认识自我及探索自我,既养成个性与创造能力,又养成共享的品性,实现对话性自我的寻求。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之叁是课外活动中个性、创造与共享的融合,也揭示出其教育目标如下:第一,在校内创造性活动中,青少年能发展自由个性及积极心理欲求,养成其创造素养。第二,在社会实践的真实性活动中,青少年通过在实践共同体中获得成员资格,通过真实参与实践所获得的价值感,获得自我的成长与未来专业方向的找寻,形成其寻求个性的品性。第叁,在自主安排的闲暇式活动中,青少年能释放自我、培养兴趣、发现自我潜能及发展个性化自我,培养其个性化发展的素养。第四,在学校整体环境中和友爱群体中所分别形成的共同体氛围中,青少年形成自由而积极、自信而开放的个体人格,形成其共享品性。个体成长及学校教育都离不开家庭教育的影响。第四章研究个案在家庭中的成长与教育路径。研究个案在家庭中接受保护、管教、引导、对话等多种教育方式的影响,其成长呈现出既追求自立也渴求关爱的特性,在自我与家庭的冲突与对话中走向对话性自我,这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之四是家庭生活中关爱、自立与对话的协调。第一,研究个案追求自立与自由,反对家长的过度保护,反对家长威权控制意识下的对话要求,寻求朋友式对话关系。第二,在家长管教与引导并存的价值观引领中,个案表现出自我逃离与渴求关爱矛盾性成长的特性,逐渐形成其关爱与自立的素养。在青少年成长中,关爱和自立是家庭教育的两大主题。家长意识到孩子成长的目标是自立,自觉养成“让…自立”的引导智慧。而关爱是实现自立引导的较好途径,家长引导孩子从自爱到爱他人再到爱正义与美德,从而走向对话性自我。第五章在前四章基础上进一步提炼研究结论,并综合呈现本研究的发现,从而回应本研究四个问题。(一)高中生对话性自我的内涵为制度生活中自由、自主与自律的结合,课程学习中向学、审美与理智的平衡,课外活动中个性、创造与共享的融合,家庭生活中自立、关爱与对话的协调,从而彰显高中生对话性自我的存在方式与发展内涵。(二)高中生通过延展自我外对话以发展社会自我,通过回归自我内对话以充实自然自我,通过对话自然性与社会性以寻求自我完满,从而走向对话性自我。(叁)90后高中生对话性成长的特性表现为追求自由而逃离自律,追求快乐而逃离理智,追求自我实现而价值观偏向,因而既表现出对话性的一面,也存在逃避自主和责任的非对话性的一面。(四)基于90后高中生的成长特性,对话性教育是实现青少年对话性成长的路径,其基础是理解与关爱,目标是个性激励与价值引导,而教育者的自我定位是对话中的共同成长,从而开启青少年的对话性生命存在。各教育情境中的具体教育目标为:教育管理中学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导;课程教学中学生本真自我、向学自我、审美自我、理智自我的对话式引导;创造性、真实性、闲暇式、共同体式课外活动中学生个性及素养的对话式引导;家庭教育中青少年自立、对话与关爱能力的对话式引导。教育既要尊重青少年的个性诉求,使他们的自然自我得到发展,也要引导他们的对话性发展意识,使他们的社会自我实现开放性发展,从而寻求自我潜能及自我实现。而另一方面,高中生既要具备个性发展意识,以平衡学校制度对个性可能造成的抑制,也要更多地理解制度化,适度融入制度化生活之中,提升个人的社会适应性。这构成教育的对话性引导与个体自我的对话性成长两方面辩证化发展的目标。
刘若嘉[3]2001年在《让学生受到最合适的教育》文中研究表明本文对叁明一中高中扩大招生后，学生成绩离散度增大，平行班教学困难重重的前提下，进行的“建立组合式课程体系、实施分层次教学、试行学年学分制管理”的“‘滚动制’分层次教学改革”课题做全面的阐述。本教改课题采用前实验法，跟踪进行两轮六年，根据教学反馈调查评价和学生学业成绩的变化的数据而得到对教改结果的检验与评价。改革现已完成第一轮试验，取得了阶段性成果：学生个性特长得到充分的发展，高考成绩创历史新高，高中学科奥赛省内继续领先，这说明叁明一中的“‘滚动制’分层次教学改革”是初高中分离，高中扩大招生后，较好地解决了成绩散度大的学生群体在班级授课制中的因材施教问题。在教学中最大限度地挖掘了班级授课制的潜能，考虑到学生的个性差异和发展性，较好地处理了面向全体与照顾个别的矛盾，充分体现了学生主动发展的主体性原则，为1997年以来全省进行的初高中分离，高中扩大招生后的普通高级中学，提高学生整体素质、增强综合能力、发展个性特长、培养人格健全、知识全面、素质优良的合格高中毕业生寻找了一条有效途径。
陈燕[4]2013年在《问题导向式教学的模式构建》文中研究表明教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育。新世纪以来,创新人才的培养已逐步成为我国教育的重点目标。我国《全口制义务教育数学课程标准(2011版)》(以下简称《新课标》)明确提出了“四基”和“四能”,旨在改变传统的数学教与学,培养学生的创新与实践能力。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)倡导人才培养模式改革和启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式,帮助学生学会学习。教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量。然而,由于传统教育观念与教师专业素质等因素,数学课堂教学大多停留于“模仿十记忆”、“听-讲”式的教学模式,学生并未获得足够的探究时间和机会。《纲要》以及当前数学课堂教学现状都给传统教育下成长起来的数学教师带来了极大的挑战。如何提高数学教师的专业素质成为当前数学教师教育的重大议题。研究者在加拿大U大学合作培养两年期间,对该校问题导向式教学进行了深入观察、研究。问题导向式教学是由教师精心设计、提出结构不良问题或者学生自己发现问题,学生在情境中合作探究解决问题,从而建构新知识、习得数学技能。它改变了传统的教与学方式,给予学习者足够的探索空间,有助于培养其创新精神和实践能力。这种教学完全符合《新课标》和《纲要》的基本要求,是一种创新型的教学策略和教师培养手段。然而,如何通过这种教学提高我国教师、尤其是职前数学教师的专业素养,是值得深入探讨的问题。本研究采用文献分析、微型实验、调查研究、比较研究、课堂观察和统计分析等方法,尝试在叁阶段问题导向式教学模式和加拿大U大学问题导向式教学模式及其不足、相关理论和我国客观需要的基础上,修改并提升原有问题导向式教学模式,重点关注学习者批判性反思和创新。其后通过在中、加实施两堂类似的教学方案,将中国该模式的实施与传统模式案例、加拿大实施情况进行比较,以验证模式的可行性,并提出模式改进建议。本研究的核心问题是如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式?含叁个子问题：①如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式?②该模式与传统教学模式之间有何差异?③该模式在中加职前数学教师教育课堂的实施有何差异?本研究获得如下初步结论：(一)初步构建了职前数学教师教育中问题导向式教学模式,并经实证对模式进行改进。该模式由相互对应的五个认知要素和七个操作要素共同组成,实施流程中包含感知—发现／提出现实问题、经验—分析、探究解决问题、批判—小组反思;图式化—初步形成知识；创新—小组小结／总结评价与反思五个阶段。若创新阶段产生新问题,那么就从感知开始,进行下一轮的问题探究。由创新进入感知,是一个“降层”的过程。因此,认知五阶段及其对应的教学七环节都是循环的过程。如果某一轮的小组总结后没有产生或发现新的问题,那么就进入课堂教学的最后环节——总结评价与反思。实施该模式时必须满足两大基本条件：①内部条件,即指导者必须具有较高的教师专业素养,学习者必须具有比较扎实的数学基础知识,并对问题导向式教学模式有一定的了解,同时问题导向式教学只对一些适合探究的数学主题有效；②外部条件,即教学资源及学校等相关政策的支持。(二)职前数学教师教育中问题导向式教学模式试图体现叁大特色。第一,以“问题”为线索的“多重复合型”探究教学结构。第二,课堂问题探究是以“教学问题空间”为核心,在探究中经历知识再创造,融探究性、启发性和反思性为一体的过程。第叁,职前数学教师具备“亦生亦师”双重角色。这叁大特色是问题导向式教学模式相关理论的基点,也是该模式与其他教学模式的最大区别。该模式的优势主要表现在：①超越了已有问题导向式教学模式和“教师学习和行为叁阶段模型”；②体现了“问题、实践、反思、再创造、创新”等核心概念,有利于激发学习者兴趣,培养其解决问题、创新能力；③改变了学习者的学习方式,促进了理论与实践之间的联系。(叁)问题导向式教学模式突破了传统教学模式,主要表现在：用问题激发学习者主动探索,转被动学习为主动学习；指导者由讲授者转变为引导者、组织者和探索者；课堂交流由单一的“讲-听”转变为多种交流方式并存;课堂教学对学习者教学思想和学习态度有正而影响；促进了职前数学教师教育的实践性取向。(四)问题导向式教学模式的课堂实施中,中国课堂表现出四个特征：①课堂教学比较重视“标准”、“统一”的思想；②注意各环节之间的衔接性；③课堂教学中指导者的总结较多；④课堂教学中职前数学教师的应答性反映较多,反思不够。中、加两国课堂实施及学习者认识的共性反映了该模式的合理性与可行性,其间存在的差异源十中加两国文化与教育体制的不同,与该模式本身没有直接的联系。本研究力图创新之处在于：①基于理论与国外相关实践,修改完善已有模式,尝试构建融合认知与操作两种要素的职前数学教师教育中问题导向式教学模式,提出“多重复合型”探究教学以及“教学问题空间”等概念；②利用微型实验和调查初步验证该模式在我国职前数学教师教育的可行性,说明该模式可以激发学习者兴趣、培养其创新能力,促进其主动思考探索,并根据实施中的问题改进模式。由于研究时问、条件及个人能力所限,本研究尚存在一些局限：①所构建的问题导向式教学模式仅通过微型实验进行小试,未能进行多次、大规模实验,验证并改进模式；②调查研究样本容量比较小,可能导致分析结果上的一些偏颇；③由于中加数学教科书差异,难以找到完全相同的课题,故本研究选取关于“测量”且内容难度相近的两个课题进行教学。本研究后续工作打算从以下两大方面展开：第一,按照“构建—验证—改进—验证—改进—推广”的程序,将问题导向式教学模式进行大规模实验,并在更大范围内了解反馈意见,为该模式的验证、改进以及推广打下基础;第二,围绕问题导向式教学模式,开发相关的职前数学教师教育课程,为该模式的实施提供条件。
姜蕴[5]2015年在《美国能力本位教师教育运动研究》文中研究指明能力本位教师教育运动是美国二十世纪六、七十年代最具有影响力的教师教育改革运动,以1967年美国联邦教育总署颁布“初级教师培养方案”的提案要求为起点。1971年,由美国联邦教育总署资助、以能力本位教育为主题的会议在休斯顿大学新建成的教育学院召开,标志着运动进入全面发展阶段；1977年,《教育职业发展法案》停止实施,政府不再为能力本位教师教育提供经费,这场运动也就开始走向衰落,80年代后运动逐渐淡出了人们的视野。能力本位教师教育运动最终以衰落被替代而落幕,但它有力促进了美国教师教育的大变革,促进了美国教师教育的教育目的、课程设置、教学方法、效果评估和教师资格认证等一系列重要方面的改革和发展。它所宣扬的“能力和行为目标列表”,虽然在运动后期遭到了猛烈的批判,但首次对能力进行了清楚的定义和分类,并尝试将能力转化成可观察的能力表现,缓解了教师教育领域长期存在的“学术取向”和“专业取向”之争,并使得教师培养机构的职能发生了根本性的变化,从追求学历的提升向注重教师能力的培养和强调教师教育的可观察性效果转变。它所倡导的“评估”体系,尽管在实践中并未得到充分的运用,但彻底改变了传统的教师资格认证体系,从注重教师质量和教师教育的“输入性”和“课程性”因素,转向了重视“输出性”和“结果性”因素。它所提出的“模块”和“个性化教学指导”,虽然随着心理学理论的发展而不断被修正,但首次从一个崭新的视角来审视教学过程中教师和学生的关系,从理论上激起人们对学生个性化学习和“以学生为中心”的关注,值得当前教师教育界学习和借鉴。如何优化教师教育模式,提高教师人才培养质量,一直是高等师范院校教师教育面临的重要课题。目前我国追求的是反思／批判的教师教育,对行为主义、能力本位等词较为抵触。但实际上,能力本位教师教育在能力本位教师教育运动退出历史舞台后,其许多核心思想继续在绩效标准本位和反思／批判的教师教育中被保留了下来。因此,在对能力本位教师教育运动的兴起、发展、鼎盛再到衰落这一历史过程分析的基础上,深度剖析能力本位教师教育模式,仍然具有重要的意义,有助于我国教师教育汲取其经验教训,为今后发展提供宝贵的借鉴。
唐智彬[6]2012年在《农村职业教育办学模式改革研究》文中指出农村问题一直是我国经济社会发展的一个重点,也是一个难点。为了解决农村问题,中央政府最近连续9年均将中央“一号文件”的主题确定为“涉农”。农村问题的核心在于农村人口收入的提高和国民待遇的改善,而破解问题的关键在于提高农村人口的人力资本积累水平,让农村人口拥有更多的发展机遇。当前,农村职业教育承担了面向农村人口职业教育与培训的主要任务,主要包括：提供正式职业教育、农村剩余劳动力提供转移培训服务、农业技术推广服务、农村创业培训等诸方面的内容。涉及面广且体系复杂,目前问题较多,改革的难度较大。基于现阶段我国农村职业教育的发展现状与问题,本文认为办学模式是农村职业教育改革的重点。通过分析当前农村职业教育改革与发展所面临的政治、经济及社会环境特征,提出了农村职业教育办学模式改革的目标、内容与举措。本文分别从两个视角对职业教育办学模式的理论问题进行了讨论：生产方式与职业教育办学模式的变迁和职业教育办学模式的嵌入性。随着生产方式的变迁,从手工业时代,到前期工业经济时代,再到发达工业经济时代和知识经济时代,由于生产方式不同,造就了不同形式的职业教育办学模式；同时,职业教育办学模式也要适应一定阶段与一定区域的主流生产方式,才可能具备满足需求的服务能力。在职业教育办学模式的嵌入性问题上,论文主要从以下几个方面进行阐述：一是经济社会学中的重要概念“嵌入”是理解职业教育办学模式与经济社会发展环境关系的重要工具；二是职业教育办学模式是嵌入在经济社会环境中的,具有典型的嵌入性特征；叁是职业教育办学模式的嵌入性可以从多个方面来进行阐述与分析。在历史研究部分,本文回顾了我国农村职业教育办学模式发展与演变的历史,回顾了民国教育家的农村教育实验、“社来社去”模式、“半农半读”模式、“叁教统筹”和“农科教结合”模式、县级职教中心办学模式、城乡一体化办学模式等,分析了农村职业教育办学模式历史发展的特征与规律。本文从经济、社会与政策叁个方面对办学模式改革的嵌入环境进行了分析,嵌入环境决定了职业教育办学模式的特征。嵌入环境下办学模式改革需求主要体现在功能扩展、质量提高和注重地区差异等方面。因此,办学模式改革主要是改革办学体制、管理体制、投资体制、办学方式、办学内容；在改革的措施方面,要重视发挥政府职能、拓展部门合作机制、改革培养模式,激发教育产业的融资功能、树立正确改革代价观等。基于上述讨论,本文的主要结论是,一个地区的办学模式,能否获得可持续发展能力,取决于办学模式是否与当地的经济社会环境及发展需求相适应,在一个地区被验证为成功的办学模式,在“移植”到其他地区之后,可能并不能达到预期的效果,而应该根据实际情况进行相应的改造。因而,在办学模式的选择上,“最合适的才是最好的”。附录部分是两个案例研究：一是湖南邵阳“十百千万工程”职业教育办学模式的“脱嵌”及其遭遇挫折带给我们的反思与教训；二是湖南岳阳县职业教育中心办学模式改革的嵌入性分析。通过对案例的反思,我们认为农村职业教育办学模式要走出“一总结就成功、一推广就失败”的怪圈、要走出过度依赖政府、走出部门之间合作困局,办学模式改革也要超越“设计”与“内生”之争,在充分考虑嵌入性的基础上,寻求科学的农村职业教育办学模式改革方案与发展对策。
林倩仪[7]2008年在《美国新生体验计划研究》文中指出美国的新生体验计划是本论文的研究对象。新生体验计划发展于上个世纪七十年代,最初是为了解决美国高等教育的日益下降的保留率,后来发展成为确保学生在大学成功学习的重要手段。本论文首先对美国新生体验计划的历史发展进行了描绘,然后对计划的主要内容设计进行阐述,最后是对新生体验计划评价的重点介绍。本文将新生体验计划的内容根据其属性归为四大类,即入学服务(入学管理、定向辅导活动及宿舍计划);学术援助(学术指导、辅助教育以及图书馆与信息素养);课程(新生研讨班及课程学习共同体);课外活动(服务学习)。新生体验计划并非一个单独的项目、活动或课程,而是新生们在本科第一年中的经验总和,以上所提及的各项活动都必须相互贯穿并紧密配合,才能给新生们提供一个融学习与社交系统为一体而更为完整的新生体验以获得成功。这一目的的达成,必须有赖于大学各个部门,特别是学生事务部门以及学术事务部门的合作与配合。美国的新生体验计划与过去的新生教育最大的不同就是它在每一个阶段或每一项活动里都融入了更多学术的部分,并尝试通过一种新的学习方式(学习共同体)来获得新生们更多的参与和投入以提高学习和教育的质量。为了更好地改善各项活动的内容和实施方式,大学本身以及美国多个专业的评价机构皆为不同的活动开发了多种评价的工具以收集有效的信息反馈。美国新生体验计划的一些理念和改革的做法,除了可以提供给中国关于如何丰富其新生教育的内容以外,同时也可为中国大学未来学生事务管理和教学管理改革提供一些可借鉴性的做法。
杨李娜[8]2003年在《台湾的大学入学考试制度研究》文中提出大学入学考试是中学教育与大学教育之间的桥梁，是大学教育的起点，历来是教育界研讨的热点问题，也是教育改革的关节点。台湾的大学联考经历了漫长的历史发展过程(1954年至2001年)，积累了丰富的经验和宝贵的学术资料，对台湾的教育产生了广泛而深远的影响，认真系统地研究台湾的大学入学考试制度，对于促进大陆高考改革的深化具有借鉴作用和较强的现实意义。 本论文以高等教育基本理论为指导，围绕台湾的大学入学考试制度的发展演变主题，着重对台湾的大学联考与大学多元入学方案的改革作了具体的历史考察和深入的理论分析，以点面结合的方式，系统研究了台湾的大学入学考试制度，从而揭示了台湾大学入学考试制度的发展规律与基本特征，为当前高考改革提供有益的借鉴。 全文分为绪论和正文共六章。研究内容主要包括：第一章绪论主要界定了论文的研究内容、台湾的一些专用名词，归纳两岸学者的研究成果。第二章回顾分析台湾的大学入学考试制度的发展历程。按照时间先后顺序，论述了台湾大学联考的渊源和创立、发展、演变以及革新。考察了台湾的大学联考自1954年至2001年的发展演变过程，围绕考试方式、考试内容与科目、招生方式、招生机构等方面深入分析联考的发展变化。第叁章专章论述了台湾的大学入学考试制度改革。系统梳理了自1992年以来至2002年大学多元入学考试制度的发展与变化，探讨台湾的大学入学考试制度的改革及今后发展趋势，评价大学多元入学的利弊，总结经验。第四章以台湾的推荐甄选入学途径为个案，研究分析推荐甄选的由来、实施状况、追踪调查结果以及实行近十年来的优缺点，充分肯定作为大学入学选拔人才的重要形式之一，推荐甄选是可行的。第五章分别从高等教育的发展理论、心理学的多元智力理论、教育与文化的关系、教育机会均等理论、考试理论等多视角分析台湾的大学入学考试的发展背景、历程、特点、影响因素等。第六章进一步探索台湾的大学入学考试制度的发展演变和改革对大陆高考改革的启示与借鉴作用，总结两岸大学入学考试制度改革的经验教训，并结合现实提出相应的大学入学考试制度的改革对策和初步构想。 通过分析台湾的大学入学考试制度并与大陆的高考比较，运用大量第一手材料进行系统研究，本论文试图得出以下一些基本结论： 第一，台湾的大学入学考试制度的发展经历了四个时期，从最初的创立，到发展和“联招新制”的演变，再到多元化时期，四个时期各有自己的特征：从考试内容、考试科目、考试方式的变化上看，坚持统一考试、统一命题、统一阅卷，在此基础上，改革大学入学考试单一化倾向，探索考试内容的弹性化、考试科目设置的多样化，考试方式的多元化;从招生方式的发展演变看，从最初的联招创立，“联招新制”的变革，发展到目前的多元化入学;从招生机构上看，大学的自主意识逐渐觉醒，大学在招生中扮演重要角色，发挥主力军的作用。 第二，从台湾的大学多元入学制度之一—推荐甄选的个案研究和多视角的理论分析发现，以统一考试为基础的多元化评价学生能力的方式是可行的，在具体操作上，要不断加强建立健全相关配套机制，如在多样性招生、多元化考试、评价的同时，规范操作过程，适当限制，制定相应的法律法规。 第叁，从考试发展规律上看，无论怎样变化、改革，始终坚持统一考试，坚持考试的客观、公平、公正、公开选拔人才的原则，这也是大规模考试发展的必然规律和必然选择。 第四，大学入学考试制度今后的发展，应是以统一的基础知识考试为主，辅之以多元化的手段评价学生的多元才能，以多样化的招生方式实现招收适才适性适听的学生，实现学生、大学、高中之间充分的双向选择，满足学生的发展需要、大学的特色需求、高中的教学改革。 因此，台湾的改革方式直接为我们的高考改革提供经验，它是考试园地的一块“试验田”。台湾的大学入学考试制度是一个受到多方面影响的选拔高级人才的制度，不能单单从一个方面来考虑影响其发展的因素。它往往受到文化背景、传统习惯、社会习俗、社会政治、经济的发展状况的影响。从比较中可以看出，大学入学考试制度今后的发展趋势是以统一的基础知识考试为本，从单一方式向多元化的入学途径发展，以适应社会的多元化发展形势和高等学校选拔人才的需要，从单一的评价学生的考试成绩向多元化地评价学生的方向发展。今后高考的改革，探索考试、招生和评价的多元化发展的道路，应是适应发展需要的必然趋势。
陈卫东[9]2012年在《教育技术学视野下的未来课堂研究》文中指出未来课堂是在针对于未来创新人才培养需求和新课程改革对课堂重构要求基础上提出的,以互动为核心,旨在构建充分发挥课堂主体的主动性、能动性,促进主体和谐、自由发展的教与学的环境与活动。未来课堂应定位于两个方面,一是未来课堂应定位与服务于支持教学主体的自由与发展；二是未来课堂应定位于建构课堂各要素之间的和谐关系。本研究从教育技术学的视角探讨未来课堂的设计、开发、应用与评价问题。论文在分析课堂内涵及变革,国内外未来课堂研究进展的基础上,从人性化、混合性、开放性、交互性、智能性、生态性六个方面分析了未来课堂的特性,基于文献研究和专家法等建构了未来课堂的理论模型。在未来课堂的设计与开发研究方面,研究了未来课堂设计理念与原则,结合多学科理论从环境设计(包括物理架构设计、学习支持系统设计)和活动设计等宏观和微观角度对未来课堂进行了设计。并基于未来课堂的模型和设计研究,设计了未来课堂原型,分析了未来课堂中开发实现的主要技术,具体包括云端技术、泛在网络技术、多屏显示技术、智能环境控制技术、交互显示终端与互动反馈技术、视讯会议技术、智能实录技术、情境感知与智能代理技术等。最后介绍了论文所开发的一个未来课堂实例。未来课堂的应用研究部分,在分析课堂教学模式的变革、信息化教学模式和未来课堂教与学的特点的基础上,建构了未来课堂教学模式,并基于此模式,结合语文学科和数学学科设计了两个应用案例。未来课堂的评价研究部分,对建立的未来课堂实验室进行了参观者评价和试用评价,设计了未来课堂互动评价指标体系,和进行了两个课例的试用教学,并对参加试用教学的教师和学生进行了未来课堂体验调查和分析,和利用Interact软件对两个课例实施过程中的课堂互动特征进行了分析和比较。未来课堂作为教育技术学的新领域,是一个前瞻性的研究。培养适应未来社会发展需要的学习者和人才,需要我们更多的从教育、技术、空间的角度来思考未米教学场所和活动的设计,以促进学习者的学习和发展为中心,建立一个体现为学生而设计,能够满足多种不同形式的知识、情感与技能的教学与交流,体现先进、舒适、方便、高效、人性化、自由、和谐等特点的未来课堂。
龚超文[10]2011年在《香港中学体育课程发展研究》文中认为香港政府善用了九七回归后教育自主的优势,提出了千禧年教育改革蓝图,与此同时,中学体育课程亦同步地作出全面的改革。课程从咨询到落实的十多年改革流程中,诱发了香港教育界与体育界对体育课程功能的反思,创造了体育教师们对课程发展积极讨论的氛围。在此难得时机,对香港中学体育课程的发展作深入的研究正填补了香港对体育课程发展研究的长期空白,为新课程的发展提供了有力的依据与参照。研究中分别适当地采用了文献资料法、专家访谈法、小组座谈法、慎思民调法、比较研究法、个案研究法、逻辑分析法及数理统计法对本土因素、课程纲要、学习评估、学与教、人力资源五个与体育课程发展相关的系统作详细研究与分析,同时展示了课程发展的最新状况,对持续发展的机遇细加思考。经研究后得出以下结论：1本土社会大环境是制约香港中学体育课程发展的主因。1课程纲要是体育课程发展中较规范较完整的部份,但与其他课程相比则还有一大段距离。1校内评估,校本自决,自由发挥；公开评估,具公信力,无延续性。1「教学」转为「学与教」,主体由教师向学生慢慢转移。1体育教师的平均素质与总量长期落后于课程发展的速度。1香港中学体育课程以分期式,重复性,由上而下,单向推行的规律特征断续发展。1香港中学体育课程的发展以课程纲要为轴心,并与课程评估、学与教的变化及人才培训体系协作成长。1香港教育改革是体育课程发展的催化剂,学制改革为体育课程创造了加速发展的良好机遇。1香港中学体育课程发展始于讨论,以教师培训先行,继而颁布课程纲要,之后以教学配合课程,然后再落实评估机制,各体系基本上是独立运作。1课程的发展正走向学生为本,多元发展,百花齐放的尝试阶段,各有困难亦各具特色。1社会要求不断提高,青少年身心发展的走向,为课程持续发展带来了不同的挑战。
参考文献：
[1]. 当前中国教育危机探究[D]. 罗正鹏. 华中师范大学. 2015
[2]. 对话性自我的寻求[D]. 熊金菊. 湖南师范大学. 2016
[3]. 让学生受到最合适的教育[D]. 刘若嘉. 福建师范大学. 2001
[4]. 问题导向式教学的模式构建[D]. 陈燕. 西南大学. 2013
[5]. 美国能力本位教师教育运动研究[D]. 姜蕴. 福建师范大学. 2015
[6]. 农村职业教育办学模式改革研究[D]. 唐智彬. 华东师范大学. 2012
[7]. 美国新生体验计划研究[D]. 林倩仪. 华东师范大学. 2008
[8]. 台湾的大学入学考试制度研究[D]. 杨李娜. 厦门大学. 2003
[9]. 教育技术学视野下的未来课堂研究[D]. 陈卫东. 华东师范大学. 2012
[10]. 香港中学体育课程发展研究[D]. 龚超文. 北京体育大学. 2011
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