国外教师教育模式的历史变化和现代转型——国外案例观察和相关问题探讨，本文主要内容关键词为：国外论文,案例论文,模式论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等学校在教师教育中的作用和教育模式的变化，是目前教师教育改革中需要重点探讨的问题之一。本文拟从美国三所大学教师教育发展变化的案例出发，对相关问题开展探讨。
一、典型案例观察与分析
1、美国三所大学教师教育模式案例分析
(1)私立研究型大学——哥伦比亚大学教师学院。该院成立于1887年，初名为纽约教师培训学校(New York School for the Training of Teachers)，1892年改为现名(Teacher College)，1898年并入哥伦比亚大学。
(2)公立综合大学——威斯康星大学Superior分校(University of Wisconsin at Superior)。该院成立于1893年，初名州立师范学校(The Superior State Normal School)，1947年以其为基础发展成为教师学院，1964年改建为现在的大学。
(3)社区学院升格大学——北卡罗莱纳大学威灵顿分校。该校建于1946年，最初为从北卡大学延伸出的一所初级社区学院，1963年升格为四年制本科学院，1969年成为北卡罗莱纳大学的分校。
2、案例观察给我们的启示
(1)学校自身优势在教师教育中发挥着重要作用。从以上案例及其他相关资料可以发现，高等学校在教师教育中的优势主要体现在以下方面：其一，历史的传承；其二，资源的支撑，包括师资、相关专业、研究成果、设备条件、国际交流等；其三，调整空间比较大，包括院系、专业、教育对象、类型、层次等方面比较容易地根据相应变化进行调整；其四，辐射面比较大，特别是在社区学校改革和联合进行教师素质提高等方面，可以起到核心作用。
(2)逐步形成教师教育中的定位变化和模式转型。从案例中可以观察到有以下特征：第一，高等学校按照自身的层次不断调整和形成定位。如哥伦比亚大学教师学院，包括哈佛教育学院、加州大学洛杉矶分校教育学院等，以研究生教育和科研为主，主要培养高层次的教育行政管理人员、学校管理专家、课程专家等，同时兼顾优秀教师、校长等在职或暑期培训①。后两所大学则以中小学教师的职前正规学历教育为主，同时积极开拓多种形式的教师在职继续教育和专业发展，特别是北卡罗莱纳大学威灵顿分校，更是体现了与社区关系密切的特点。第二，教师教育模式随社会发展和教育观念的变化而变化。随着教育和技术进步对经济发展贡献的日益增加，哥伦比亚大学教师学院建立了教育经济研究所和计算机教育系等。二战后复转军人的就业也使威斯康星Superior大学的教师教育开辟了新的空间。网络技术的成熟使北卡罗莱纳大学威灵顿分校形成了远程教师教育和教师、校长家庭学习等模式。透过三校教师教育模式的变化，可清晰地反映出进步教育、心理学、教育测量、教育反思、人力资本、学习型社会等思潮或理论对大学教师教育模式的影响。第三，高等学校教师教育模式的构建不是孤立存在的，必须与中小学、甚至社区相互依托。实验学校(Laboratory school)是最初的模式，但后来逐渐产生的“诊断现场”和“伙伴关系”等新模式已远远超出实验学校的狭隘含义。第四，教师教育的全方位性。尽管教师的职前教育仍是高等学校教师教育的基本任务，但已远远不是大学教师教育的全部。在职教育、专业发展及其他模式大大丰富和发展了大学教师教育。从案例分析中可以得出一个观点，即非全方位的教师教育已不是真正或完整意义上的教师教育了。第五，教师教育模式的转型由慢到快。美国1983年《国家处在危机中：教育改革势在必行》等一系列重要报告出台后，教育改革明显加快。纵观三所大学发展，教师教育模式的变化也逐步加快。基础教育的不断改革和新技术的层出不穷，使大学教师教育无法保持静态模式，大学必须尽快运用新方法、新技术改进自己的教师教育，以便支持中小学的改革和发展，提高中小学教学质量。
三所大学教师教育历史变迁
学校
哥伦比亚大学 威斯康星大学
北卡罗莱纳大学
年代 教师学院
Superior分校 威灵顿分校
以学术研究和教育专业人员 以培养小学教师为任务。开设2年制
19世纪末 培养为目标。1899年授哲学 教育学学士课程，学习课程包括德
博士学位。开展教育心理学 语、拉丁语等繁多课程。
教学和研究。
设立学前教育专业，杜威等 分别开设1年、2年、4年课程。改
来校任教。开展儿童活动研 授文学士学位。设立学前教育系。开
1900—1919究。将林肯学校作为实验室 办暑期教师培训。承担州教师证书考
开展进步教育研究。同时将 试。开展教育科学和学校管理研究。
许多课程进行标准分类。开展进步教育实验。
由师范学校变为教师学院。授予4年
制学生教育学学士学位。培养中学教
师和培训校长。形成稳定的课程体
1920—1939对学生授予教育学博士学位。系。开设儿童心理学、教育原理、教
育测量等课程，研究考试问题。暑期
学校转向培训优秀教师和作为教资的
高中毕业生。
二战结束，就业竞争增强，开始强调
教师的职业性，学院必须提供优质课
1940—1959实施阿富汗项目，国际教育 程和5年课程。教师学院改为州立学
从北卡大学延伸成为社区学院；1955
开始起步。院。开始拓展服务，为空军培训人年开始设置教师专业课程。
员；设置业余在职课程。以新进步教
育理念改革课程。
改建为大学。为适应社会发展需要， 成立教育和心理学系。开始开展教师
调整课程：(1)针对学校所有人员 在职教育。升格为大学，成立儿童、
提供相应的本科和研究生课程。(2)
教材等研究中心，开展硕士生培养。
为非洲培训教师志愿者。设 充分利用大学资源为学生提供教师专 拓宽办学，分设文科、工商、行政管
1960—1979立国际教育、城市和少数民 业化教育。教师学院课程趋于稳定， 理、教育等学院。加强与社区在教师
族教育等研究所。 辅修课程交其他院系完成。教育现实 教育上的合作。
问题的研究替代一般教学法的学习。
重在使学生理解教育难点问题；取消
3年制和城乡不同等级课程。
加强对读、写、算基本技能的教学和 在教师学院中设立课程研究、教育设
成立学前教育服务研究所、 考核。加强沟通技能训练。加强多文 计和管理等三系。课程研究系成立教
1980—1989教育经济研究所、教育技术 化教育观教育。加强解决实际问题能 学实验室。国家教师资格审定委员会
研究所等。力培养和教学实习环节。加强计算机 批准将该校作为教师教育定点单位。
等新技术教学。开设教学人员提高项目。
将教师教育目标转变为“为在迅速变 与地方学校合作设立教育诊断研究和
化的世界中取得成功做好准备”，具 培训项目。带领若干社区学院共同开
成立国家教育、学校和教学 体目标是：(1)获取更多的知识。 展小学教师学位教育。开展教师赴海
1990—1999改革研究中心、教育和传媒 (2)培养终身发展的智力和技能。重
外培训。开展高级教师培训。开展远
研究所，与纽约市教育委员 新组合各系，教师教育放入专业学程教育。与八个学区联合设立教师专
会共同设立一所实验学校。 院。重新设置课程，增加人的发展、 业发展体系。执行教学技术援助计
学习理论、团队合作改善教学等课划。设立教学技术硕士学位。获得教
程。加强实习。育学博士授予权。
开展教师发展、在职学习等 加强终身教育、远距离教育、社区教 加入美国教育部“用技术装备明天的
2000—2004项目。研究新全球环境下教 育项目。 教师”计划；启动教师和校长家庭学
育和学习的变化。习计划；与日本进行教师教育交流。
资料来源：( 1) wwww.tc.columbia.edu; ( 2) The History of Teacher Education at the University of Wisconsin-Superior by C.E.Schrenker; ( 3) www.uncm.edu.
从以上案例分析可以认识到，影响高等学校教师教育模式转型的主要因素有：社会变化，包括政府、权威行业机构对教师教育的要求；教育理念和学校改革的促进；新技术的应用；教师职业化和专业发展的动力；高等学校发展空间的扩张和学科融合的支撑。
二、高等学校教师教育模式转型相关问题探讨
从案例观察引伸出来的问题是，在教师教育模式不断变化的趋势下，我们不能不关注高等学校在教师教育问题上所面临的挑战和对策。
1、高等学校教师教育与教师证书制度
教师证书制度在国外已有百年历史。尽管各国因教育管理体制不同而有不同的教师证书制度，但也有共同的特点：①类型基本分为资格证书和等级证书；②设立相应标准；③职业入口向社会开放；④实行证书考试制度。从近年来的发展趋势看，国家层面对证书制度的管理正在加强。如美国教育部2001年开始制定教师资格的国家标准，实行国家标准考试，并希望各州的教师证书制度逐步纳入国家标准轨道。我国1995年后的《教师法》、《教育法》中也明确规定国家实行教师资格制度，目前正在研究制定教师资格的国家考试标准和教师定期更新证书制度。
教师证书制度对高等学校教师教育模式的发展有直接的影响。①证书制度考试往往是科目组合式考试。故高校教师教育课程设置将不得不产生一定的偏转，使学科教学和教育教学实际能力培养的平衡难度加大；②教师学历教育课程内容要考虑与标准考试内容相衔接，但从历史发展的事实看，各国高等学校教师教育相关专业的课程仍不可能与教师资格考试要求完全等同；③专业课程与证书考试并存将使志愿成为教师的学生更关注同资格考试有关的课程内容，学生甚至会分出更多的精力加强相关内容的自学，以便通过考试；④证书考试将与传统的教师教育课程和今后新兴的教师专业发展构成未来教师教育模式的三维空间。
对实行教师资格证书制度，从来就有不同的观点。支持放开教师入口者认为：①有利于缓解教师资源的短缺，特别是乡村教师和某些学科，如数学和科学学科教师；②有利于吸引热爱教育工作并具有教师基本素质的人从事教学工作，而这正是保证优质教学的首要条件；③有利于教师来源多样化，打破师资单一师范入口来源的传统。对这一制度质疑的观点认为：①资格证书制度是一种低成本准入制度，其结果可能与建立这一制度的初衷相反，会削弱教师教学工作专业化的趋势，特别是通过证书考试成为教师的人可能会缺乏扎实的教育学科知识和教学训练；②因为它会形成竞争，因而不利于那些缺少教师的地区师范院校毕业生就业，也不利于男性教师比例的增长；③因为标准排斥个性，因而证书制度不利于吸引那些具有较高学术水平或坚持教学“自主性”的人进入教师队伍。
另外，有一个观点颇具代表性。D.Ravitch博士在美国白宫“明天的教师”大会上指出：美国教师证书制度已有较长的历史，90％以上的教师都具有教师证书，但学校仍然面临着教师的教学水平与实际需要不相称的情况。他认为真正的教师证书，应是对完整地接受教师教育专业训练的认可，而不是简单地通过科目的考试。国内有些学者也认为，“‘外在’约束或要求的教师资格证书制度仍不能促进实质性的、‘内在的’教师素质提高”②。
2、高等学校教师教育与教师专业发展
即使不将教师证书制度看成教师专业化问题的起源，教师专业发展的话语也出现了50年。最初的教师专业发展问题是从两个角度提出的：一是来自教育界内部的呼声；二是受教育以外其他行业人员，如律师、医生、工程师等行业专业化发展的影响。因此，教师专业化包含了教育学科专业化(pedagogical professionality)和教师职业专业化(career professionals)两种含义。在这两个意义上，对教师的要求是：①具有明确、系统的学科知识结构和教育学专业知识；②具有比较丰富的教学实践经验；③具有对学生学习情况进行诊断的能力；④具有教学的自主权；⑤具有教师的职业道德水准。
近年来，欧美的“新专业化主义”进一步强调了教师教育对教育研究能力和创新能力的培养。主要表现为：其一，引导教师开展对教育科学的研究，包括教育学、教学论、学科教学论、教育心理学、教育社会学等；其二，以这些理论为基础，提高教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力；其三，提高对所教授学科的研究能力，并指导学生开展研究性学习，提高学生的创新能力；其四，根据社会的发展对学生进行有效的道德教育。
从近年来关于教师教育的大量研究文献和许多国家对其面向21世纪教师教育改革的政策性宣示看，教师专业发展是今后教师教育模式转型的主要方向。对于高等学校的教师教育来说，“教师专业发展”对教育模式的重新整合和创新有着重要意义。首先，教师教育应成为教师职业生涯的连续过程。如果这一过程成为教师职业的一种机制，则教师教育应被规范为职前和职后等若干阶段，这些阶段都可被高等学校纳入教师教育的正式范畴。其次，教师教育在专业发展中被阶段化以后，各阶段可以形成有限的标准化目标。职前学历教育培养的教师应具备进入教师职业的基本条件，但他只是一名新的从业人员，不一定是一名经验丰富、技巧高超的“医生”或“律师”，只是具有了作为中小学教师的基本知识结构和能力。因此，职前教育的课程体系应尽量以成熟的学科知识和教育理论为基础标准。新知识、新技术的内容可以体现在具体课程内容和标准的变化中。教师职后教育目标是最容易被零散化的。高等学校应从自身特点出发，对教师教育为教师职后专业发展的贡献设定目标。主要目标应有三个：一是加速教师的专业成熟。教师在参加教育项目中应加强理论研究，并在理论指导下参与教学实践活动，对原有教育教学经验进行对比和反思，以获得升华，使自身专业能力逐步趋于成熟；二是学习新的教育观念和政策、教学技术和方法；三是进一步适应社区教育环境。后两种目标的教育模式在上述案例中都有体现。第三，成熟的教师专业发展制度应是专业等级递进式和专业分工式的。如果中小学教师专业发展成为制度，教师的专业等级递进必然会以教师素质和能力等级标准为基础，形成等级证书与聘任制结合的制度，而不再像大学一样采用评聘结合制度，这是逻辑发展的必然结果。教师专业分工不可能像医疗行业那样细，但在发达国家和地区已经或将会出现如课程设计专家、教育技术专家、教育评估专家、心理咨询专家、教育管理专家等分工性专业。在教师专业等级发展的教育活动中，高等学校应将上述三个目标与等级考试准备的训练相结合起来，形成比较成熟的、动态的教育模式。作为一种专业分工的教师教育模式，美国研究型的哥伦比亚大学教师学院给我们提供了丰富的经验。第四，高等教育大众化发展，使教师供给来源多样化。虽然未经系统训练的人员进入教师职业与教师专业化发展方向不完全一致，但教师的专业化却不能像其他行业一样实行“社会封闭”(Social Closure)。因此，高等学校对希望成为教师的非教育专业学生负有教育责任，可采用本科2年加教育专业2年，或本科4年加教育专业研究生2年的教育模式。
对教师专业发展的批评意见主要有两点：一是认为很多没有受过教师教育专门训练的中小学教师仍然教学效果良好。此外，让教师教学行为过于标准化会限制教师课堂自主性的发挥。他们主张教师的发展应是“非规制化”(deregulation)的。这些批评主要来自对实证现象的观察。二是有关研究者指出，有两种因素促成人们对教师专业化的兴趣：一是教师教育者为了提高自己的职业地位而努力的结果；二是教师教育研究人员主张教学理性化的结果。因此，教师专业化运动的受益者是教师教育者而非教师和学生，更为重要的是这种运动由于推崇专家权威、研究驱动和标准化的教学实践而促成了课堂教学及教学技术的理性化，并未真正触及教育实践活动的根本③。
3、高等学校教师教育与中小学的“伙伴关系”
新型的高等学校教师教育与中小学的“伙伴关系”(partnership)来自三个方面的问题提出：一是教师教育中如何处理好理论与实践的关系，这是教师教育工作者多年的困惑。二是如何搭建教师教育工作者与中小学教师、中小学学生之间代沟的桥梁。高校教师教育工作者与中小学学生对时代的理解不在同一起点上，前者需要在自己工作中保持理智上的活力和专业的合理性、时代性。三是对中小学来说，他们最希望看到的是教师有能力应对班级教学、甚至个别学生中出现的学习障碍。他们希望教师教育能对此提供帮助。作为教育反思运动和教师教育专业化运动的结果，这些问题的含义在更深、更宽的认识上被刷新了。这一认识就是，好的教师教育不应只是在大学中孤立完成，而需要高等学校和中小学、甚至社区之间的合作。无论这种关系被归结为是以建立专业发展学校(PDS)为目的的“伙伴关系”，还是简单的实习性或“示范性”合作(如英国的专业发展示范校)，高等学校和中小学之间的合作都对教师教育有重要的影响。从教育理念看，美国的“专业发展学校”比英国的“专业发展示范校”更具有革命性。专业发展学校的概念是建立在高等学校与中小学共同利益的基础上，双方的教师共享实习经验、教学、课程发展和研究的成果。这种概念是基于这样一种认识，即教师教育的成功与否依赖于中小学提供的现场实践经验资源，这些经验的关键是教师教育的课堂教学、科学研究和第一线教学实践的结合。PDS模式是将教师专业发展由概念变为实体形态的设计，有些接近医学专业的临床医院。它希望创造一个真正的教师教育环境，将教师职前培养、在职培训、教育科研和学校改革融为一体，为教师教育提供临床性的综合实践场所，提高教师职前培养水平，促进教师专业发展，提高中小学生学业成绩，促进中小学和大学双方的改革与发展。美国国家师范院校资格审查委员会(NCATE)2001发布了《专业发展学校标准》，并以大学教育学院为中心先后建立了500多所PDS学校④，包括前面案例中介绍的北卡威灵顿分校，该校与8个学区共同设立了教师发展学校。PDS正逐渐成为美国和欧洲改革教师教育的重要模式，并在我国也产生了重要影响。
建立教师发展学校有几个重要条件：一是高等学校的教师教育工作者和发展学校的教师应相互兼职，都应深入参加到对方教学活动中去，甚至做到不分彼此；二是参加实习受训的教师应受过如何进行教学问题“诊断”的基本训练；三是教师发展学校应有比较完善的教学设备和连续的教改项目；四是教师发展学校的运行必须得到高校、学区、学校群、学生甚至家长的支持。
对教师发展学校的疑虑主要是成本的增加和经费分担的困难。对其效果的评价和改进措施的提出尚需假以时日。
4、高等学校教师教育模式转换面临的挑战
(1)构成实质性转型的不是教师证书制度的实行，而是教师专业发展观念和机制的建立。
(2)教师专业发展的关键是建立专业标准，这些标准必须兼顾理论素质和实践能力的统一。高等学校的专家应与中小学专家组成行业组织，在专业标准上取得认同。
(3)有效的教师专业化教育，发展的是教师的动态能力而不是静态的能力，最终应促进学校发展和教师教学的“自主性”。国家对教育管理体制的改革力度也会对教师教育专业化发展趋势产生影响。
(4)高等学校教师教育向教师专业发展转型的进程与高等学校教师教育工作者的观念和教育方式转变密切相关。大学与中小学或社区建立的“伙伴关系”效果如何，关键取决于教师教育工作者是否真正能“沉”入实践层面。
注释：
①Christopher J.Lucas:Teacher Education in America-Reform Agendas for 21 Century[M].St.Martin' s Press,1997.
②瞿葆奎.中国教育研究新进展，2000[M].上海：华东师范大学出版社，2001.351.
③卜玉华.美国教师教育研究问题域的转换及其启示[J].上海教育科研，2004(4).
④田宝军、王德林.美国专业化学校(PDS)模式述评[J].高等师范教育研究，2002(6).