论教学的核心原则*——科学性思想性艺术性相融合，本文主要内容关键词为：思想性论文,艺术性论文,科学性论文,核心论文,原则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教学原则是根据教育目的、教学任务和教学规律而制定的指导教学活动过程的基本要求。制定教学原则的根据有二，一是教育目的、教学任务，二是教学过程的规律。两条根据缺一不可，统一于人们的教学实践之中。教学原则对教学全过程应起指导作用。
然而，把一般的理解加以具体化的时候，特别是在具体提出和论证教学原则的时候，就出现分歧和异议了。这既表现在数量上——原则的条目与内容，也表现在质量上——原则的结构与层次。这种情况，使得教师在实践中难于适从，教学原则难于发挥好指导作用。原因何在？关键在于人们对“基本要求”的把握不一，而这又源于对教学的一般任务、教学的基本规律的认识不一。
二
什么是教学任务？教学任务是指教学活动应达到的预期效果，是通过教学过程要达到的目标。教学的一般任务则处于教学任务目标体系中的顶端，由知识性目标、发展性目标和教育性目标三种构成。我国中小学教学的基本任务有以下三项：掌握系统的文化科学基础知识和基本技能；发展智力、能力和体力；培养良好的道德品质和健全的个性。
由此看来，教学的基本任务尽管有丰富的内容，但却是概括的一般的内在规定。教学原则既然作为指导教学的基本要求，那么就应当与教学的基本任务保持在同一层次上，保证原则对任务的对应性，保证两者对教学目的的一致性。否则，就必然导致教学目的的实现处于混乱、失衡的状态。
什么是教学规律？教学规律是客观地存在于教学过程中内在的本质的必然的联系。这种联系是由教学过程所包含的诸要素之间的复杂关系体现出来的。教师、学生、教学内容和教学手段就是构成教学过程不可或缺的基本因素，它们之间交互作用就构成教学的基本规律。
教学的基本规律有哪些？怎样的教学规律才够得上是基本的？对此，人们的认识并不一致。我国教育界主要有四种主张〔1〕：1、从教学过程的基本矛盾关系提出教学规律；2、 从教学过程诸因素的关系揭示规律；3、从教学过程不同层次探讨规律；4、从教学过程的内部和外部关系概括教学规律。结合这四种主张的观点可知，第一种、第四种的角度宏观些，第二、三种的角度较内在。作者倾向于不那么宏观，主张应内在的全面发展地有层次地认识教学过程自身的基本规律，这样，或许更切合教学实践的需要。
确立科学的教学原则自然依从于对教学规律的认识了。然而，在制定教学原则时怎样将“基本任务”与“基本规律”有机地结合起来，却不是一个简单的问题，“规律”与“任务”这两方面的根据并没有直接的对应关系，态度不妨大胆些，将那些对教学基本任务的完成起普遍影响的规律择取出来，以之作为原则的依据。这样，原则会比较精确，更能满足教学实践的要求。
制定教学原则的目标在于，通过对教学工作提出必须遵循的基本要求，保证教学活动的有序操作，全面完成教学任务、全面实现教学目的。从教学工作的承担者的角度来看，教学原则首先是对于教师的教学行为而言的。在整个教学过程中，教师对学生、教学内容、教学手段都有优先的影响与选择。建立教学原则体系，并从中确立核心的原则，均须以有利于教师的教学行为为出发点。这样，可以避免教学原则的无序状态，保证教学工作的有序操作。
我国中小学常用的教学原则体系是〔2〕：1、科学性与思想性统一的原则；2、直观性与抽象性相结合的原则；3、传授知识与发展智力相统一的原则；4、教师主导作用与学生主动性相结合的原则；5、巩固性原则；6、因材施教原则。谁也难以否认这六条原则的重要性、 原则之间关系的密切性。但这些原则之间的联系究竟是如何恐怕不容易说清楚。可以肯定的是，这六条原则并非同处于一个层次。需要搞清楚的是，教学原则体系中有无占核心地位的一条呢？
三
教学过程是一个复杂的动态系统，体现教学规律的教学原则也应当构成一个体系。在教学活动过程中，教师是教学的主体，学生是学习的主体，教师和学生是教学过程中最重要的人的因素。教与学辩证统一是教学过程中最根本的规律，教学的其他规律都是依从于这一规律的。为了积极遵循这一规律，教师必须充分发挥其主体地位进而保证学生的主体作用。为此，我们在此提出，教学的科学性、思想性、艺术性相融合的原则是教学的核心原则。
教学过程就其性质而言既是认识过程又是发展过程。作为认识过程，教师主要解决学生的知识与能力问题；作为发展过程，教师着重解决学生的品德与个性问题。这两大任务的完成可以由教师贯彻科学性、思想性、艺术性相融合的原则得到最基本、最全面的保证。
分解一下，科学性最内在的对象是知识与能力，艺术性则是知识与能力最直接的背景，艺术性与科学性融合起来就能保证知识的获得与能力的发展。思想性最内在的对象是品德与个性，而科学性、艺术性则是品德与个性最关键的背景。艺术性自身也有内在的心理价值。知识是能力、品德、个性的生长点，知识能力的发展必然生成相应的品德、个性；品德既是规定知识、能力的取向，又是构成个性的有机心理成份；个性既是知识、能力、品德交互作用的产物，也是知识、能力、品德发展的制约要素。知识、能力、品德、个性本来就是一个内在统一的整体，它们的和谐全面发展必然依从于科学性、思想性、艺术性的融通。
科学性直接要完成的是认识任务，在此过程中，首要保证传授科学的知识，学科课程与活动课程的开展均应合乎学生心理发展的逻辑。其次，教师要以科学的态度认真教学，特别在教学内容的钻研、教学方法手段的优化等方面要与对学生的全面深入了解结合起来。
思想性要完成的最高任务是世界观、理想、信念等方面的问题。因而，从纵向的角度看，教师要根据德育的全面任务对不同年龄阶段的学生实施有序的教育，保证各年龄段学生品德的连贯发展。从横向的角度看，教师要充分挖掘教材的思想性因素，生动渗透课程的思想要义。从教师自身的角度说，教师自然要不断提高业务能力和个性修养，关心学生的个性成长，保证学生养成健全的人格。
教学艺术性要解决的根本问题是心理动力、愉悦情绪、高尚情操等问题，艺术性确是完成科学性、思想性的根本保证。艺术性涉及的心理因素主要有需要、情感、意志等等，涉及的社会因素主要是人际关系（师生关系与班集体）、教学情境等等。当然，艺术化的教学对学生也产生良好的教育效应，学生能从中形成积极的心态、养成审美情趣与能力。
教学艺术性，一方面要求教学情境充满审美趣味、教学内容的智力负荷适中、教学方法生动活泼、教学语言富有情调、教学手段简明，从而保证师生全身心投入到教学过程中。另一方面，形成民主的师生关系（尊师爱生、尊生爱师是其要点），建立健康有合力的班集体；充分满足学生的归属需要，激发交往性动机的积极功能。
教学的艺术性不是一个纯粹的原则问题，不能把它简单地看成是实现科学性与思想性的手段。艺术性自身就是教育、教学的一种内在力量，富有艺术性的教学行为是学生模仿的重要内容，也是防止、抑制、消除病理性教学行为的有力武装，它最终塑造学生健康的心灵。基于此，把教学的艺术性定位于原则的高度，并与科学性、思想性并列，是为了更好地发挥其作用。这样既反映教学规律，更能满足教学的任务要求。
科学性、思想性与艺术性反映到心理学层次是智能、品德与个性，反映在哲学认识论层次上是真、善、美。三性统一既是全面发展的内在要求，又是实施素质教育的前提条件，是连贯全面发展教育与素质教育的机制。
四
作为核心的教学原则，科学性、思想性、艺术性融合的原则对其他原则具有统摄、组织、渗透作用，其他原则则从不同方面、不同层次上满足这个核心原则。
前面提到的科学性与思想性统一的原则是核心原则的一部分，它只是教学的教育性规律的再现，实际上着重于思想性，存在着失衡现象。这种情况在我们确立的核心原则中是不存在的。尽管我们反对教学全面科学化的主张，但也无必要、无可能实现教学的全面思想化。任何人为的原则应该全面遵循相应规律的要求。
直观性和抽象性相结合的原则可以是核心原则中的科学性的具体表现。它强调从教学手段方面促进学生认识的发展，这似乎是无可非议的。但我们认为，应该强调的是学生思维能力的发展，直观性是完成抽象性的手段，教学中不能为直观而直观。当然，直观教学还有其他方面的能力价值。
传授知识与发展智力相统一的原则不仅是核心原则中科学性的目标、内容，而且也是艺术性的一个对象。应该从更大的视角来审视它。自然，传授知识与发展智力不能分离，智力的发展依从于掌握知识的意义化程度。但知识与智力的统一还必须有愉悦的心理氛围，而这就不能不涉及到艺术性的问题了。
关于教师主导作用与学生主动性相结合原则，在不谈超越主体性问题〔3〕的前提下， 我们强调教师在教方面的主体性与学生在学方面的主体性结合，教师的主导作用就是要完成其主体性而实现学生的主体性，着重引导学生积极主动地学习。对于核心原则，它主要是艺术性的体现，也是艺术性的重要目标。从人的因素而言，它保证教育目的实现。
巩固性原则顶多和直观性与抽象性原则处于同一个层次，它并没有深刻反映基本的教学规律。它更多地体现了对前人教学思想的继承和普遍经验的总结。如果要寻求归属的话，就将它挂在科学性的名下吧。
因材施教的原则与核心原则无法作简单的对应，它是全面贯彻核心原则的要求。学生都是有个性的，要充分体现科学性思想性与艺术性的统一，不能不做到因材施教，而核心原则的全面落实又促进学生个性的发展。
由此看来，科学性、思想性、艺术性相融合的教学原则基本上集中反映了公认的各条教学原则的共同要求，在教学原则体系中自然应有核心的地位。这样，它对于各条原则在教学过程中的作用就能够全面地、平衡地、协调地加以把握，全面提高教学质量就有了一个彻底的原则保证。
科学性、思想性、艺术性相融合，作为教学原则，既全面又简明，就是作为教学的观念来树立也是适合的、有价值的。
* 收稿日期：1997—08—26
注释：
〔1〕刘克兰，《教学论》，第187—189页， 西南师范大学出版社，1988年。
〔2〕赖志奎等，《现代教育理论与实践》，第167—175页， 杭州大学出版社，1996年。
〔3〕参见金生钹，《超越主客体：对师生关系的阐释》， 西南师范大学学报：哲社版，1995.1.40—42。