浅论中西方德育变迁中的灌输，本文主要内容关键词为：中西方论文,德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1009—1513(2006)02—0083—04
历史是一面镜子。从这面镜子中可以看到现实中事物的发展轨迹和趋势，从而能更准确地看清事物的本质，预测事物的发展方向。“在历史这面镜子当中我们看到了当下的狭窄性，并找到了衡量事物的标准。没有历史，我们将失去精神的空气，如果我们掩盖历史，那么在我们不知道何原因的情况下，我们将遭到历史出其不意的袭击。”[1]
“灌输”，是指一种来自于接受者外部的教育强制，是自上而下的强制，它完全忽略接受者的经验和感受。灌输作为德育的一种教育方式，在中西方都有着漫长的历史。由于社会政治经济发展、文化传统的差异和教育环境的不同等原因，使得灌输在中西方具体历史过程中扮演的具体角色不同，其内涵特征也有差异。透过对其历史的追溯和比较，可以更清晰地认识灌输的本质，也有利于对新形势下我国学术界所倡导的主体性德育中灌输之地位、价值和功能有更深刻的认识。
一、西方德育灌输的概念与实践特点
回到最初的历史、从最原本的概念来考察“灌输”，会发现它实际上是伴随着教育行为开始的。因为教育最早和最基本的功能就是传授人类的经验、知识。从这个意义上说，教育必然是从外部和自上而下的灌输。
在西方，传统德育开始受到全面挑战是从19世纪末“进步主义”教育思想的提出开始的。反传统是进步主义教育的旗帜，而“灌输”几乎是传统教育的本质体现。如杜威认为，传统教育“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。”[2] 特别值得关注的是，西方传统的一个重要特点是它的教育活动与宗教紧密地联系在一起。虽然文艺复兴运动对宗教与教育的分离产生了深刻影响，但并没能彻底改变这种传统。二者的紧密连接，使“灌输”获得了某种绝对的意义，即强制性地灌输宗教教义。正因为如此，灌输就从一种教育方式变性为唯一、终极、绝对的教育方式。而19世纪末进步主义教育运动的意义，就在于反对绝对的强制的宗教式灌输，恢复人的主体性。
(一)宗教式德育的灌输
无论是从道德教育的历史还是从现实看，宗教都是西方德育的主要内容，也是西方德育的传统。当然，随着社会政治经济文化的发展，宗教教育也经历了逐渐世俗化的过程，但是，整个西方的道德教育仍弥漫着浓厚的宗教色彩。当代文化、宗教哲学家克里斯托弗·道森在考察西方文化宗教精神的历史渊源时指出：“古代东方的伟大文化，像中国和印度的文化，是土生土长的文化，它们代表了一个连续的发展进程，在这个进程中宗教与文化同样起源于相同的社会基础和相同的自然环境。但是西方并非如此。地中海地区以外的古代欧洲并没有留下任何共同的中心与统一的精神文化传统……只是通过教会把基督教和高级文化的因素传播给他们，西欧才获得了统一的形式。”[3] 于是在西方，道德教育与宗教教育便成为一对孪生兄妹，相伴相随。
19世纪以前，西方道德教育与宗教高度合一，许多学校与教会有着密切的联系，有些学校就是由教会扶持和控制着。在一定意义上，道德教育其实就是宗教教育的代名词。学校的道德教育也主要由宗教机关承担，教义是学生的行为准则，神学是学校的主要课程，教育的方式就是强制学生背诵教条教义。换言之，德育的目的就是灌输宗教理念，学校的主要工作就是向学生灌输服从权威、服从纪律、服从宗教的观念。这也决定了道德教育主要采用灌输方式，且在灌输宗教理念的过程中伴以体罚、管制、忏悔、训练等强制手段。上帝是人们的道德信仰，信仰上帝和敬爱上帝是道德的最高要求。上帝也成为主持公道、维护社会平静而有序生活和维持个人内心平和的至高无上者。德育灌输，就是将上帝是至高无上的主体、上帝不可侵犯不容亵渎的理念灌进人们的头脑。因而，代表上帝所宣讲的教条教义、所灌输的内容，都拥有绝对不可动摇的权威。
在这种情势下，德育灌输必然带有外部强制性。它完全不顾及受教育者的主体性，不顾及受教育者的兴趣及需要；受教育者处于绝对被动的地位，只能驯服、顺从地接受灌输内容。
(二)进步主义教育运动反对德育灌输
19世纪中叶开始的工业革命使得社会经济结构发生了根本性变化，人们的道德信仰、价值观念体系等也随之发生了重大变化，科学经过与神学的无数次较量终于堂而皇之地登上了教育舞台，自由、平等、民主成为时代的主题。随着人的自主性、主体意识的觉醒，对于宗教教育的强制灌输手段人们越来越反感，不断予以猛烈的抨击。以杜威为代表的教育家们首先发难，杜威认为，灌输就其本质而言，必然是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效地促进儿童的道德生长，健康的道德教育一定是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育。随其之后，其他教育家们也都纷纷发表自己的观点，呼吁重视受教育者的内在需要，尊重教育者的主体地位。于是，对灌输的批判纷至沓来，并出现了反对灌输的内容派、形式和意图派等学派。
(三)德育灌输的再回复
然而，对传统德育灌输过激的批判和完全的否定排斥，也使西方德育走向另一极端。人们对道德产生了恐惧，许多人把道德教育当作宗教灌输加以反对，学生非常反感教师的道德教育，使得学校德育充满危机。人们对传统道德规范越来越产生怀疑和否定，以往通行的道德规范越来越无法发挥调节人际关系、指导人的行为的功能。社会风气败坏，纵火、骚动、暗杀、抢劫时有发生；性道德混乱，严重危害年轻人的身心健康；游行示威、嬉皮士运动等都孕育着极大的社会道德危机。诚如李萍、钟明华教授指出的：这种情况给西方社会带来了许多问题，“在理论上，由于完全排除基本道德原则、道德理论等知识的教授，因而实际上道德教育变成‘无道德的道德教育’；在实践中，由于夸大价值的相对性，使道德教育走上了以极端个人主义、相对主义为基础的放任主义。”[4] 57这种道德混乱使西方社会付出了极高的代价。于是，反省的呼声越来越高。“杜威在反对硬性课堂灌输中由于过分强调了个人实际经验因而不适合学校德育，尤其作为其理论基础的行为主义无法解决人的认知过程而受到批判，遂使杜威学校德育思想趋于过时。”[5] 各个学派又重新正视德育灌输，但却不是简单的回复。以科尔伯格为代表的学者们在前人的基础上充分发展，创立了著名的道德认知发展理论，既注重德育的灌输，又关注受教育者身心发展的规律。同时，还出现了许多著名的理论，如行为主义德育方法、人本主义德育理论、价值澄清学说以及品德教程方法等。这些学派都在尊重受教育者主体地位、关注其身心发展规律的基础上，对德育灌输予以一定的肯定，并研究出多种进行道德教育的方法。
二、中国德育灌输的要旨与特点
基于社会经济结构的基础与变迁，基于华夏文明发展的传统，中国的道德教育走着自己独特的道路。中国的道德教育不是宗教教育而是“政教统合”，“德育”始终是作为国家意识形态的最高形式来定位的。
在中国，“灌输”一词是从列宁那里引来的。列宁在《怎么办》中讲到无产阶级要从一个自在的阶级变成一个自为的阶级，理论是不能自发产生的，所以要由少数先进分子从外部灌输。中国共产党在选择社会主义的同时，把马克思主义作为自己的理论基础，此后，列宁的灌输理论就变成了思想政治教育工作的基本方法和重要的思想理论教育传统。但这并不意味着德育灌输是20世纪以后才发生的。
(一)小农经济下的宗法等级制德育灌输
中国社会长期以小农经济为基础，这使得传统社会结构具有牢固的血缘、宗族性，这种特质使得中国社会长期处在一个封闭的体系中自我循环，也使得中国封建社会的精神再生产具有自发、依附、狭隘、实用和循环的特征。正如李萍等学者指出的：“宗法等级社会是以宗族血缘关系为其社会组织结构之基础的，这种社会结构的组织形式以同质单位的机械组合关系体现出来，它的生存和发展，在很大程度上依靠宗法伦理的维系。与之相应，学校德育一直强调以伦理政治为核心，培养服从于君王的臣民。君主对臣民有绝对的权力，所以‘君叫臣死，臣不得不死’，臣民对君主有绝对的义务。这种教育的意义和信念一直给中国人提供相当稳定的价值资源和文化认同，中国传统社会文化呈现高度的同质性和一致性，教育起了重要的作用。”[6]
于是，“由于家国的同构，以维系宗族人伦关系为初衷的道德则自然成了统治国家的政治要求，统治阶级为了保持这种秩序和稳定性，则将教育作为教化和输导其政治要求的工具。”[4] 12因而，在古代德育灌输的内容主要是统治阶级的意志形态，其核心便是以血缘宗法等级关系为基础的伦理道德，如人们熟知的三纲五常等等。这种以纲常伦理为主要内容的道德灌输，对于维护封建阶级统治的稳定具有重大意义。1840年鸦片战争之后，中国沦为半殖民地半封建社会，社会性质发生了极大变化，国家陷入动荡与危难之中。一方面，统治阶级仍希冀通过德育来维护其统治；另一方面，随着西方文化的传入，少数先进知识分子开始了对传统德育的反思，新文化运动的蓬勃发展，使传统德育受到猛烈的批判。然而，由于几千年传统德育的惯性作用，德政统合仍然在中国占据着主导地位。新中国成立后，中国人民在一片废墟上建设着自己崭新的国家，客观上对全体人民统一思想、统一意志、统一行动有着更高的现实要求，所以，社会主义的意识形态仍然未将德政分开。中国这种德政统合的特点正是“家国同构”的必然逻辑结果，它反映了农业文明社会结构及其生产方式的特征。
与西方明显不同的是，中国的德育灌输不是来自超越一切人的上帝，而是来于统治阶级的意志，德育的内容主要是根据统治阶级的要求而设置的。由于教师是这种意志的代言人，所以教师具有师道尊严的地位，世有“一日为师，终身为父”的训言，社会有天地君亲师的排位，照此推论，教师所传授的内容具有不可怀疑性和绝对正确性。在这种向度上，受教育者只是知识、经验的接受器，是被动的接受者，他们的需要、感受被淹没了。
可见，从历史的角度，中国德育“政教统合”的传统，为灌输提供了文化土壤；从实践的角度，维护意识形态的高度统一性是国家发展的需要。由于政治的最大特点是其具有直接现实性的品格，为达到一定的现实目的，必须要将主导意识形态垂直灌输下去，德育作为传导国家意识形态的主渠道，其固有的灌输性是不言而喻的。
(二)主体性德育与灌输的矛盾
20世纪70年代末以来，我国进入改革开放、发展社会主义市场经济的新历史时期，或者说中国社会正在经历由传统农业社会向现代工业社会的转型时期。正如鲁洁教授所揭示的：“回顾20年中国社会变革的事实，不能不看到的一个最根本的变化就是市场经济的兴起，以及由此而引发的一系列社会生活方式的深刻变化，人们开始从自然经济、计划经济中走出来，从而也逐步挣脱了由血缘、地缘和由依附群体所连结起来人对人的依赖关系和隶属关系，他们开始可能以一种自由、平等、独立人格的身份参与到市场经济以及其他一切社会活动中来。由此说明市场经济孕育了新的人与人的关系，它为现代独立人格的发展开拓出了新的空间，这也是当代道德教育所面临的可能空间，在这样的空间中为道德教育培养出一代具有独立人格的公民，形成这种人格各种内在道德属性，诸如自主、自由、民主、平等、公正等品质，提供了它的选择的可能。”[7] 于是，传统教育受到了全面的挑战，当然传统德育的灌输性亦受到理论和实践的质疑。那么，究竟应该如何理解现代教育，在教育活动中教师应该处于何种位置、担任何种角色，学生是否只是被动的接受者，德育灌输还有没有意义等一系列问题引起了广泛的关注和研究，其中最大的成果可以说是对“主体性德育”的探讨。
关于教育主体的讨论有几种具有代表性的观点，如教学三体论、主导主体说、双主体说和复合主体说等。无论何种观点，可以确定的是，在现代社会条件下，在教育过程中，对受教育者主体性的尊重、培养和发挥是一种基本趋势。主体性教育势在必行。与此相应而产生的问题是，德育是否需要灌输以及如何灌输？西方在对传统灌输过度批判后的反思对我们有什么启示？对相当多此类问题的探讨，无疑将对现代德育理论、实践的发展有着积极的推动意义。
综观中西方德育灌输的理论与实践，由于社会政治经济基础、文化传统、教育历程等的不同，而呈现出不同的特点，但有两点是具有共性的，也是值得我们关注的：其一，中西方使用“灌输”的意义，最初都是与具体的内容和条件相联系的，即是一种具体的方法，而后却由于不同的原因转变为具有绝对性的观念和方式，无论西方还是我国对此的批判都是针对它的“绝对性”开始的，这意味着灌输作为教育的一种具体方法，在今天依然是有其存在价值的。其二，西方与我国对德育灌输的反思都起始于社会由农业文明向工业文明的转型，说明教育的发展从根本上说取决于经济基础的发展，这也是马克思历史唯物主义的观点，所以，不能简单否定灌输在德育发展中的历史合理性，今天，在“主体性教育”发展的趋势下，要特别注重研究德育灌输崭新的内涵和功能。