20世纪上半叶哥伦比亚大学师范学院的中国留学生———份博士名单的见证，本文主要内容关键词为：哥伦比亚论文,师范学院论文,中国留学生论文,见证论文,博士论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.29 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)05-0083-05
从1914年郭秉文在哥伦比亚大学师范学院(Teachers College，Columbia University)获得教育学博士学位，成为留美学教育的第一位获得博士学位的中国人，到1950年傅统先、刘静和及卢惠卿等博士毕业，20世纪上半叶在美国哥伦比亚大学师范学院学教育获博士学位的共有49位中国留学生。
一、研究缘起
我见到的最初名单是由教育界老前辈吴棠先生搜集整理而形成的，20世纪90年代末吴棠先生将此名单交给赵中建教授。有一次赵中建教授给我看了这份名单，原先吴棠先生所列名单(不足20人)记录有一些英文的人名及其论文题目，但我感到如果能够深究下去，将是一件非常有意义的教育历史事件，承蒙赵中建教授将名单转赠于我。时隔多年，值其博士生邵兴江赴哥伦比亚大学师范学院访学期间，我将此名单转交于他，希望他能帮我进一步核实这份名单其相关论文材料。在他的相助下，不仅对此名单作了仔细的核对、补充和列出部分中文姓名，并收集了相关的博士论文及一些可资研究的相关史料，于本研究带来很大方便。期间，台湾师范大学的刘蔚之教授以她在这方面的相关研究也给予了帮助。
2010年，国家图书馆出版社出版了《海外中国学研究书目系列·袁同礼著书目汇编》，其中编入了袁同礼在1961年编著的《中国留美同学博士论文目录》(A Guide to Doctoral Dissertations by Chinese Students in America，1905-1960)，使得这份名单得以更为深入的校勘、比对、纠正、补充，以及人名和博士毕业年份核实(之前在毕业年份、论文发表年份，甚至所学专业上多有混淆)，在进一步完善的基础上，形成了目前相对完整的名单。在以上基础上，我把这份名单置于更为广泛的史料收集之中，进而对名单中人物的性别、出生和籍贯、地位和影响等进行了考辨。可以说，这份名单承载了几代学人的心血，可谓意义深远。
这些都为我对于人物相关的历史事件进行追究，揭示这份名单背后所蕴涵的历史价值，从丰富和理解中美教育交流历史出发进行初步的研究提供了可能。
二、名单的若干解读
49位获博士学位的中国留学生中，男性44位，女性5位。其中李昂(Ang Lajfen Lee)以记忆与智力关系的实验研究[1]，在1922年获得博士学位，可谓是哥大师范学院第一位获得博士学位的中国女性。
根据Stacey Bieler所著的《在美留学生史》(2004)，其中有一份材料是关于1914年在美中国留学生来源省份统计，以人数多少为序，广东、江苏、浙江、湖南、福建和江西排在前六位，而人数在50名以上的仅有广东(392)、江苏(115)和浙江(69)。[2]作为佐证来看这份博士名单中留学生来源省份及其分布，以东中部为多，应该说与当时情形比较符合。
当时留学生的留学经费主要有三大来源，即庚子赔款(Boxer)、政府官费(Chinese gov.)、教会资助(Protestant)。其中，清华大学基本上以庚子赔款为主，国立大学如北京大学、交通大学、西南联大、中山大学、武汉大学和南开大学等以中国政府资助为主，而教会大学如圣约翰大学、华中大学(华中师范大学前身)、燕京大学等均以教会资助为主。[3]
作为当时全球一流的教育研究生院，哥大师院在教育学、心理学方面的融合使其成为一所综合性很强的研究生院。学院建立初期，逐步形成了教育史学、比较教育学、教育管理学、教育经济学、教育政策学、临床与咨询心理学、发展心理学、认知心理学、课程研究等众多专业课程组成的丰富的教育教学资源。这体现在中国留学博士的学习专业及其博士论文题目和内容中，涉及的研究领域相当广泛。
以下表中即是这份名单所呈现的学习专业及其博士毕业论文的研究取向。
根据记载，哥大师范学院从1935年开始招收教育博士(Ed.D)项目，对于招收教育博士有以下说明：
师范学院提供哲学博士和教育博士学位教育的高深学习机会。这两种学位都强调相等的标准，而满足于候选人不同的兴趣和需求。教育博士学位是依据候选人以往的教育和经验提供研究生高级学习20世纪上半叶哥伦比亚大学师范学院的中国留学生课程。重点是强调为充分专业表现的准备而非研究的准备。在1935年，师范学院首次授予教育博士学位。[4]
因此在这份49人名单中，35位获得哲学博士学位(Ph.D)，另外14位获得教育博士学位(Ed.D)。这些教育博士学位都是在1936年到1950年期间获得的，第一位获得教育博士学位的中国留学生是沈祎(亦珍)[5]，而在此期间获得哲学博士学位的仅有7位。
三、哥大师院的地位和影响
作为历史最悠久的综合性私立大学之一，以及“常春藤”八大盟校之一，美国哥伦比亚大学被誉为政治家和经济学家的摇篮。哥伦比亚大学师范学院的创建与发展历史，某种程度上也代表了美国教师教育的发展史。1887年创立时期，名为纽约教师培训学校。至1892年，正式改名为师范学院并沿用至今，1898年并入哥伦比亚大学，成为哥伦比亚大学的四所学院之一。
创办以来，学院在美国教育研究与教师培养领域迅速建立了声望，这与一大批蜚声海外的学术翘楚在师范学院任教有关，他们造就了诸多教育流派，也为师院的发展积累了深厚的学术与文化底蕴。其中包括动物心理实验的首创者、教育心理学体系和联结主义心理学的创始人桑代克，教育史学家孟禄，进步主义运动先驱克伯屈，教育生态学创始人劳伦斯·克雷明，艺术教育家亚瑟·道，教育哲学家玛克辛·格林，比较教育学领军人物康德尔、贝雷迪、诺亚和埃克斯坦，人类学家玛格丽特·米德，人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯与罗格·梅，临床心理学家艾尔伯特·艾里斯等。杜威在1904年至1930年在哥大师院工作期间，与这些同事一起，共同铸就了哥大师院的黄金时代，创立了著名的实用主义教育哲学体系。从历史上看，哥伦比亚大学师范学院创立了全美第一个课程与教学系，在全球最早开设比较教育学课程并创建了比较与国际教育协会等，尤其强调心理学与社会学整合进入教师教育并将教育活动推广至社会关怀，以及强调心理学与教育学的融合等等，使其当时被誉为世界教育研究的重镇。
哥伦比亚大学创办初期，国际化发展尤其是关注学生来源的国际化，成为哥伦比亚大学的重要发展战略。恰恰是在这方面，使其与中国近代教育有了历史的渊源，并产生深刻的影响。根据一份1854-1953年在美顶尖大学获得各级学位的中国留学生的统计，1834名中国留学生曾在哥伦比亚大学获得学位，当时全美名校中排名第一，其次是密歇根大学(1300)，再后是麻省理工学院(734)和哈佛大学(647)等。[6]
一份对1909-1950年间在哥大师范学院获得各级学术和专业学位的中国留学生的抽样统计，发现在统计的304名毕业生中，回国后出任中央或省级政府教育官员的有38人，担任大学校长的有11人，担任学院院长的有36人，担任大学系主任的有20人，任职大学教授的有90人，担任中学校长的有13人，其他领域担任指导者16人，共占84.7％。[7]
这里关注的主要是获得博士学位的中国留学生，其实获得学士或硕士学位的更多，其中不少人成为近现代中国著名的教育学者，如陶行知、陈鹤琴、朱经农、欧元怀、俞庆棠、唐庆诒、王文培、郑晓沧、姜琦、汪懋祖、程时煃、程湘帆、罗廷光、常道直(导之)、萧承慎、陈东原、凌冰、齐壁亭、方永蒸等人。
更有一批虽然不是学习教育专业但在近代中国教育界极具影响力的人物，如胡适、马寅初、张伯苓、任鸿隽、陈裕光、罗家伦、金岳霖、冯友兰等人。
其影响还可从一件历史公案来加以佐证。
19世纪30年代初在当时国内学界展开了一场关于教育的中国化还是现代化问题的论争。这是学习西方后，教育界呈现中国化的趋向。1933年12月29日，陈序经在中山大学礼堂发表了题为《中国文化之出路》的著名演说，这比胡适1935年6月发表的《充分世界化与全盘西化》要早。这篇演说后来刊载于1934年1月15日的《广州国民日报》“现代青年”栏，从而引发了一场关于文化的大讨论，成为1935年全国范围内中西文化大论战的先声。陈序经认为，“中国的问题，根本就是整个文化的问题”，于是“为中国的前途计，我们要为它寻找一条出路”，他主张中国文化彻底地西化，即所谓“全盘西化”。提倡“全盘西化”论的重要方面即他认为教育要彻底地现代化，担心所谓“中国化的教育”很容易沦为教育上的复古运动。
1937年7月17日，时任北大教授的傅斯年在《独立评论》第九号上发表了《教育崩溃之原因》一文，本是对这问题发表自己的意见，但进而用“哥伦比亚大学的教师学院毕业生给中国教育界一个最学好的贡献”这样的反讽与攻讦，表达了他对哥大毕业的教育学者缺乏专门知识的意见。他以为，在英国要学教育专业，必须本科毕业；在德国则是从大学哲学系的高年级学生中选拔未来的教师(傅在英国留学)。其中，他借胡适的话说：
看看这学校(哥伦比亚大学)的中国毕业生，在中国所行所为，真正糊涂加三级。因此我曾问过胡适之先生，“何以这些人这样不见得不低能?”他说“美国人在这个学校毕业的，回去做小教员，顶多做个中学校长。已经希(稀)有了，我们却请他做些大学教授，大学校长，或做些教育部长。”这样说来，是所学非所用了，诚不能不为这些“专家”叹息!这些先生们多如鲫，到处高谈教育，什么朝三暮四的中学学制，窦二墩的教学法(道尔顿制)，说得五花八门，弄得乱七八糟。这些教育家们奈何把中学小学的课程弄得五花八门。这也与教育的崩溃有关。
1932年第十一号《独立评论》发表了邱椿(1924年博士毕业于哥大师院)《关于教育崩溃的一个责任问题》的通信。邱椿认为傅斯年“措词稍欠平和，持论似属偏激”，对傅斯年认为哥大师范学院毕业生掌握了当时中国整个教育政策的制定与推动，因此要承担中国教育没有成效的责任，邱椿反驳说：
民元以来，教育总长和部长好像有十余人之多，其中只有一位是师范院的毕业生，就是蒋梦麟先生。试问有什么事实足以证明蒋先生的政绩劣于其他十余教育总长的政绩?试问在他的任期内有什么特殊设施足以使教育崩溃?六三三制和道尔顿制本身的价值如何，姑置勿论，但至少它们不是教育破产的原因。道尔顿制和设计教学法等在欧洲学校内也很风行。欧洲教育为什么不会破产呢?“江南之橘，逾淮则为枳。”一切制度和主义在西洋大抵是好的，但一到中国人手中便弄坏了。我们不能责备制度和主义的介绍人，而应归罪于整个社会组织和中国的国民性。
对此，傅斯年在回应中一方面承认文章有不合逻辑之处，但同时也坚持了自己的基本看法，仍然认为，教师学院的中国毕业生确曾在国民七八以来的教育学界占一个绝大的势力，而其成绩我们似乎不敢恭维。这不是说他们都不行，这只是取多数以为论。然而，无论傅斯年的看法是否代表了一种社会倾向，但哥大师院毕业生在中国近代教育发展历史上的影响力也可见一斑。
四、蕴涵的历史价值
这里，进一步对这些留学博士的博士学位论文作些初步分析。
如前所述，哥大师院教育资源之丰富，体现在这些留学生的博士学位论文中，涉及的内容和研究领域非常广泛。不仅如此，其实也在客观上响应了从晚清到民国的建立这种社会转型所带来的在现代教育思想和理论发展方面的迫切需求，尤其是在向西方学习过程中从西艺西政向当代西学转化的文化背景中。而通过博士论文的研究加上自身的勤奋努力，并随其学成归国后大多进入中国文化教育界工作，他们不仅成为诸多教育学科研究领域的开创者和奠基人，也对现代中国教育学术体系的形成起到了积极的推动作用，成为中国现代教育发展和建设的先行者。
总体而言，从晚清至民国初期中国教育学的研究及其形成的文本，还是主要受日本教育学的影响。至19世纪20年代前后，美国由于其在教育学方面的大量前瞻性研究，已成为世界研究教育学的中心，加上由留美学生策划的如孟禄、杜威、克伯屈、柏克赫斯特、麦柯尔等一批美国知名教育学家(大多来自于哥大师院)频繁访华，这也影响着一批专攻教育学的中国留学生。他们在学位论文的研究中，呈现出对自己国家教育问题的极大关注。
综观49篇博士学位论文的选题与研究取向，可以发现，其中有28篇博士学位论文是以中国教育及其问题作为研究对象，尽管其依据了西方尤其是美国在当时世界范围内属前沿的包括教育学、心理学和体育学等方面的各种理论和方法。这绝非是因为留学生对自己国家的教育问题相对了解而容易入手，而恰恰体现了留学生对于自己国家教育问题的关注，以及体现在他们的博士学位论文研究中的学以致用的精神。
在早期的博士论文中，就有如郭秉文的博士学位论文《中国教育制度沿革史》(1914)，便是我国第一部具有通史性质的中国教育制度史著作。蒋梦麟的《中国教育原则之研究》(1917)，则可谓将中国教育思想赋予现代诠释的研究先驱。
继郭秉文和蒋梦麟之后，庄泽宣的博士学位论文《中国教育民治的趋势》(1921)，张彭春的《从教育入手使中国现代化》(1922)，程其保的《中国支持适当的公共教育的财政能力》(1923)，黄敬思的《以县为基础的督导：专业化教学督导及其在中国的应用》(1925)，直至范崇德的《中国农村的课程重组》(1948)和李抱忱的《一项关于北平国立师范学院音乐教师教育的方案研究》(1948)，有关中国教育现代化、教育财政、学校教育、宗教教育和农村教育等方面具有开拓性研究的博士论文近总数的60％。
有意味的是，这49篇博士学位论文中，杜威并没有指导过其中的任何一篇，直接致谢的似乎只出现在蒋梦麟和张彭春两人博士学位论文的致谢词中，这与1919年及以后杜威在中国受到包括这些博士论文作者中不少人的热捧，并标榜为杜威的学生似乎形成了强烈的历史反差。其实，尽管杜威关于教育的思想理论对于在美学习的中国留学博士生似乎缺乏广泛的影响，西方当时的科学与民主思想依然贯穿于他们的论文之中，而且“在各论文的基础理论、文献分析或是参考书目方面，则明显可见Dewey的影响力的确存在，构成相关博士论文进一步实验或规划课程方案的基础，而且越晚(至1940为止)这种趋势越明显”[8]。其中，早期蒋梦麟博士论文(1917)中的引用并未作为理论依据，属旁征博引一类，但张彭春(1922)以杜威连续性概念为课程建构的哲学基础，邱椿博士学位论文《实用主义的教育理论》(1924)的专门研究，作为中国资优教育研究先驱者沈祎的博士论文《相比其他儿童在资优儿童教育方面为中国初中推荐的计划》(1936)对于杜威《民主主义与教育》和教材观察选择方面观点的引用，以及刘桂焯的博士学位论文《一个为学校课外活动改进和指导学生参与这些活动的香港岭南中学的计划制定》(1940)推崇杜威的教育即生活的观念等，还是可以见证杜威思想的影响。
可以说，当杜威来到中国，正逢中国社会变革处于追求科学与民主热潮的高涨时期，杜威的学说迎合了这种时代需求，如从这样的视角来看，前述所谓的历史反差，也就不难理解了。
正如拉格曼所说，尽管杜威是公认的进步教育之父，对美国教育的贡献非凡，他的观点影响、激励了许多人不断地创新教育方法，但在那些宣称受到杜威激励和鼓舞的人中真正的信徒却寥寥无几。在那众多的“杜威式教育”的事例中，真正的杜威式教育也是屈指可数的。杜威在教育史上的地位，与其说是位改革家，不如说他是位被左派和右派既歌颂又批判的文化偶像更为确切。[9]而从杜威对于当时中国教育变革的影响来说，也如学者凯南所指出的，新教育改革家从杜威那里所得到的，是一个回避中国现实政治而颇具浪漫主义色彩的改革主张，它本身也如杜威的思想一样，难以切合中国的实际。从总体上看，杜威的影响是在思想领域。[10]
其实，当杜威来到哥大师院的时候，心理学家桑代克发表了《心智与社会测量理论导论》(1904)这部重要著作，提出了与杜威以哲学为取向不同而强调以科学为取向的教育学术研究。而后被称为“教育测量运动之父”的桑代克倡导教育研究的科学化，将其建立在进行控制性实验和精确的定量测量基础之上，由此主张依赖专业化的知识，促使教育研究成为一门专业科学。“杜威的观点与20世纪初期学术界十分明显的职业化和专业化倾向格格不入。桑代克和贾德的观点却与当时各种知识的社会结构与时兴的观念及价值十分吻合。”[11]桑代克对于教育专业化的推进，得到了时任哥大师院院长拉塞尔的大力支持，其与贾德(杜威在芝加哥大学教育系的后任系主任)在学术上的相互呼应，使他们倡导的研究成为了美国教育研究的基本范式。
在这批博士学位论文中，最早有刘廷芳的《中文学习心理学》(1920)，还有桑代克亲自指导的两位学生，如刘湛恩的《非口语智力测验在中国之应用》(1922)，其选用智力测验，致力于发展非口语的智力量表；朱斌魁的《在美中国学生：他们的成功及其关联的素质》(1922)，其运用桑代克的心理与社会量表，力图用心理测量科学来解决留美学生心理上的问题和改进培养方法，可谓为中国开拓教育实验新领域的开端。而在其他博士学位论文中，测量方法更是广泛运用其中，如李昂的《记忆与智力关系的实验研究》(1922)和陈选善的《若干智力测验类型的可训练性比较》(1929)，写作能力如周学章的《写作能力测量法》(1923)和黄溥的《以写作等级表方式评量英语写作的错误和改进》(1930)，教育行政如邰爽秋的《教育行政测量法》(1927)，社会能力如夏瑞卿的《小学生社会能力研究》(1928)等。
这些都对中国20世纪20年代至30年代的“科学主义”取向的教育研究和发展，起到了推波助澜的作用。