教育思维：教育理论走向教育实践的认识性中介，本文主要内容关键词为：思维论文,走向论文,中介论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)05-0006-05
对于教育思维这个新的理论范畴，我们已经进行了初步的探索[1]，认为教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。教育思维的内在属性决定了它在教育理论和教育实践之间会发挥特殊的作用，会成为教育理论和实践之间的一种有意义的中介。关于教育理论与实践的中介，有学者论及行动研究是教育理论和实践相结合的行动中介[2]，相对于行动研究，教育思维作为教育观和教育操作思路的统一体，具有鲜明的思想色彩，实际上是教育理论和实践相互作用的认识性中介。教育理论和实践的关系是相互的，教育思维作为两者作用的中介，既是教育理论走向教育实践的中介，也是教育理论从教育实践中来的中介。本文仅通过从教育理论到教育思维、从教育思维到教育实践两个问题的探讨，阐明教育思维在教育理论走向教育实践中的认识性中介作用。
一、从教育理论到教育思维
“从教育理论到教育思维”这一命题，首先意味着教育理论不等于教育思维。理论除了形式上的规范和结构上的严谨之外，其追求是对真理的揭示。无论属于什么类型，教育理论总力求表达一种具有普适性的内涵。而教育思维作为教育观及其支配下的教育操作思路的总和，并不以求得真理为目的，它只是理想的或是未来的教育行动的思维运演。无论对于单个的个体，还是对于一定范围的群体，教育思维都是其教育行动的认识论和方法论基础。其次，“从教育理论到教育思维”这一命题还意味着教育理论必须走向教育思维。如果承认教育思维是教育行动的先导，那么，教育理论不走向教育思维，原则上无法对教育实践发生影响。这也就是掌握了很多教育理论的人并不一定能走出受传统、习惯和冲动支配的原因之一。人们常常希望“理论回到实践中去”，但现实却是教育理论和教育实践的脱节，这并不单是因为教育理论工作者在闭门造车、高高在上，更根本的原因是理论没有找到它回到实践之家的道路。走向教育思维，应是教育理论回到教育实践之家的第一步，也是必由之路。
那么，从教育理论到教育思维是一个怎样的过程呢？这个过程可以分为两个部分，一部分是发生在教育理论内部的认识运动，另一部分是人们面向实践，对理论进行选择、处理，以形成教育思维。
1.发生在教育理论内部的认识运动
各种对于教育理论的划分，更多是具有形式逻辑上的意义，现实中并不对应地存在纯粹的教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论和教育规范理论。即便有标榜为教育科学理论的，也不见得是在回答“教育是什么”，没有价值渗入的“教育是什么”基本上走不出现象认识的层次，所以，原则上也不存在具有理论意义的、纯粹的“教育是什么”。应该说，教育科学理论主要在寻求教育活动内部各要素之间的规律性联系，而且，这种规律性的联系一般是借助于教育学的基础学科(如心理学)来进行说明的，真正纯粹的教育科学，有时是不可想象的。尽管如此，我们也不否认业已存在和正在进行的、发生在教育领域的实证研究所具有的价值。在我看来，教育实证研究一方面可以给人们不断提供简洁、可靠的教育存在信息，另一方面，可以给我们揭示出教育内部的一些重要的必然和或然的联系。这些结果将成为人们思考教育的预先的信息背景，对教育价值理论和教育规范理论的形成起到基础性的作用。具体说来，教育实证研究所提供的教育存在信息，成为人们进行教育价值判断的对象。我们通常说的对教育现实的批判，实际上是面对教育存在的信息进行的。如果把“没有调查就没有发言权”拆解开来，教育实证研究实际上是在为人们对教育的言说创造合法的依据。教育实证所揭示的教育活动中的必然和或然联系，成为人们进行教育行动设计的认识论基础。一般讲，人们之所以主张“教育应该做什么”和“应该怎样做”，是因为只有这样才能既合乎目的又合乎规律。那“规律”从何而来呢？就得自教育实证研究。
这样说来，在教育理论系统的内部，实际存在着一个知识的运动。这一运动的关键步骤就是教育实证研究的结果成为教育价值观和教育规范建构的认识背景和认识论基础。从这里我们看到了实然研究和应然研究的内在联系。然而在实际的教育研究领域，人们往往忽视这样的联系，最明显的莫过于两类研究人员偏执的本位主义观念。应然研究者会怀疑实然研究的效率，实然研究者则会怀疑应然研究存在的必要性。如果能有整体的、辩证的观点，就会悟到，各类研究既然客观存在，就一定有它不可替代的作用。应该说，教育实然研究的结果如果不能成为教育应然研究的认识背景和依据，就没有多大的意义，因为教育实然研究并非一种消遣和认识游戏。反过来，应然的研究如果不以实然研究的结果作为背景和依据，则所谓的应然，不过是想当然，难免沦入空想和臆测。从现象上看，实然研究(者)和应然研究(者)各自为战，有时甚至相互攻击，但他们的内在联系是割不断的。或因此，陈桂生认识到教育科学“经过教育价值评价与选择才能发生效用”，而“‘教育价值理论’是基于‘教育是什么’的事实判断”。[3]
在教育理论系统内部，最接近教育实践的就是教育价值理论和教育规范理论，因为它们具有鲜明的实践取向。教育价值观的表达几乎伴随着对教育实践现实的批评而进行，教育规范的建构，可以说就是在营造一个理想的教育实践图景。陈桂生先生已经认识到，“教育价值观念转化为教育规范才能发生效用”，[3]但并没有去进一步论述教育价值理论转化为教育规范理论的机制。更可惜的是“教育思维”没有就此被确立下来。
2.教育理论的教育思维化
教育理论的教育思维化不可能是一个自动的过程，可以想到，在教育理论和教育思维之间必然存在着一个主体因素。即便是实践取向的教育理论，如果没有一定的主体起作用，仍然会自在于教育理论王国之中。所以，一定的主体存在，是教育理论教育思维化的先决条件。那么，谁会充任这个主体呢？既不是以创造理论为使命的教育理论家，也不是完成具体教学工作任务的一线教师。尽管作为个人的教育理论家和一线教师也可以做这个主体，但当他们充任这一主体时，充任的并不是各自的自然角色。从“教育认识→教育实践”这一系统过程来说，充任教育理论思维化主体角色的应该是“教育工程师”这样的人。很显然，这样的人在目前是没有出现的。简单地说，教育工程师要完成以下两个任务：
其一，通过对教育理论的考察，确立一定的教育观并给予阐释。通过对教育理论的考察，确立一定的教育观，在现代社会并不是一件轻而易举的事情，原因是一切迄今为止的教育思想和教育理论都摆在我们面前，需要我们做出取舍。如果一个教育工程师不想随波逐流、附和时尚，那么他确定教育观的过程几乎无异于一个思想创造过程。教育理论不像自然科学理论那样具有确定性，在同一个问题上具有各种不同的答案是十分正常的。实际上不存在一个单数意义上的教育理论。在考察教育理论的过程中，教育工程师必然要进行教育价值观的抉择。当然，这并不是一个艰难的过程，一般来说，人们会容易认同与自己的教育愿望比较接近的教育价值观。我们不能设想一个教育工程师对教育没有任何自己的观点，果真如此，他也不能充任这一角色。教育理论王国里的教育价值理论是多种多样的，这就使得不同的教育工程师可能会形成不同的教育观，进而会形成不同的教育思维。其实，这也不奇怪。教育实践中，支撑教育行动的教育思维不可能只有一种，正因此，教育实践才有个人特色、文化特色、地域特色和时代特色。
对于确定了的教育观，还必须进行阐释。这里的阐释，不是进行认识上的释义，而是要立足于实践进行意义转换。教育价值理论所表达的教育观念是概括的和理念化的，既表达理论创造者的教育理想，又力图揭示教育的“真谛”，一般处于哲学把握的层次。教育工程师需要把那种教育的理念用实践的话语转译过来。
其二，探索和确定所确立的教育观实现的操作思路。这是教育理论教育思维化的核心过程，因为教育操作思路是教育思维的核心内容。教育操作思路的确定是一个工程筹划和设计的过程，也就是说，当教育操作思路在一定的教育观支配下被确定下来以后，教育实践才真正地以观念的方式存在于人的大脑。先前的教育观假如不转换为教育操作思路，就只是一种对于教育实践的愿望。我们已经知道，教育观是人对教育的理解，是一个关于教育的观念系统，是由教育目的观、关于教育者和受教育者的认识、教育内容观和教育方式观共同组成的。这就是说，一个成熟的教育观已经表达了应培养什么人、教育者和受教育者应是什么样的关系、应该教和学习什么、应使用什么样的教育方式等内容。但是，教育观里只有想法，没有做法。要想把教育观变为现实，就必须把关于教育的想法变为做法。这个变想法为做法的过程，说到底就是“教育目的——教育手段”的构思问题。
教育目的的确定，在制度化的教育系统中，基本上是一个理解问题，因为教育目的已经被法定了，或已经是一种常识性的观点。但是教育工程师在教育目的的确定上并不是也不能无所作为。教育目的无论以教育方针的形式还是以教育法规的形式出现，都是较为概括的，教育工程师必须对它进行“工程”视野的理解和阐释。只有这样，教育目的才能够成为教育活动的构成要素，而不是孤立地存在着。同时，这种理解和阐释也是检验一种教育目的是否具有客观性的重要机制。如果一种教育目的不能被进行“工程”角度的阐释，它实现的可能性就值得怀疑了。在制度化的教育系统中，教育内容也是给定的。国家或地方政府不仅会制定学校课程标准，还会制定学科课程标准，从宏观和微观两个层次对教育内容进行规定。教育工程师对于教育内容一般讲是不会有异议的，尤其在现时代，教育体系庞大，进入教育系统的知识庞杂，他们既无力也有条件不在教育内容上大做文章，充其量会设计使用知识的教学策略，但这已经超出教育内容的范畴了。
由于教育目的和教育内容在制度化的教育中已经给定，教育工程师对教育操作思路的探索就主要集中在教育的方式方法范围内了。这也就很好理解历来的教育操作思路多为教育方法探索的原因了。教育操作思路的构思需要考虑三方面的因素，即教育目的、教育内容和教育活动中的人(教师和学生)的因素。教育目的是教育活动的归属。任何操作思路都必须用“是否有利于教育目的的高效率、高质量实现”的标准进行过滤，这实际上保证了教育操作思路的有效性。没有不问目的的操作构思。忘却了教育目的，任何关于操作的构思都超不出技艺的层次。教育内容就像教育过程的“能源”，教师和学生通过消费教育内容，才能达到一定的教育目标。我们知道，在教育目的面前，教育内容和方法都属于手段。这就决定了教育内容和教育方法的不可分割。事实上，现代教育方法，尤其是教学方法的设计，都会充分考虑教育内容因素。教育操作思路的构思还必须考虑人(教师和学生)的因素。这不只是因为人是教育活动的构成要素，更重要的是人是教育活动的运行者。教育工程师在构思教育操作思路时，可以只把教师和学生作为教育活动的要素对待，但要想把理想的教育操作变为现实，这种操作思路必须由教师和学生掌握。人是能动的。任何关于人的活动的设计固然可以把人作为要素置入一定的结构，但如果把人视为静死的因素，再美好的设计也会落空。正因此，每当人们要把一种新的教育操作思路付诸实施时，都会首先对教师进行培训教育。考虑了教育目的、教育内容和教育活动中人的因素之后，教育工程师将在各种因素的制约下进行教育操作思路的构思和设计。构思和设计的过程是创造性的，我们无法描述其真实细致的细节，但究其结果来说，就是一个完整的教育操作思路。总的来讲，教育操作思路是以教育过程模式为核心的。具体说来，教育操作思路会包含以下内容：教育目的的“工程”化阐释；教育内容的处理和使用策略；教育活动的程序；教师和学生存在和相互作用的方式；各种教育方式的配合策略。这些内容的有机组合，就是教育操作思路了。应该指出，教育操作是有层次的。具体的教育操作思路只能属于一定的教育活动层次，没有万能的、普遍有用的教育操作思路。
教育工程师完成自己任务的过程就是教育理论教育思维化的过程。当他最终确定了教育操作思路时，教育思维也就形成了。已然形成的教育思维是指向教育实践的，更准确地讲，是指向一定层次的教育活动的。教育思维是人的教育实践理性，“是指导行为的实践之知，而不是理论的真理”[4]。作为教育实践之知的教育思维，既具有理论的色彩，又具有实践的韵味，它是教育理论和教育实践在教育工程师头脑中碰撞的结果。但我们需要清楚一点，即教育思维并非工作方案。工作方案是教育行动的执行案。从这个角度看，教育思维仍然具有一定的概括性。如果教育理论研究的成果是教育理论，那么，工程转化研究的成果就是教育思维——一个受一定教育观支配的教育操作思路。
二、从教育思维到教育实践
教育理论是丰富多彩的，所以也不可能只有单一的“教育观及其支配下的教育操作思路”。在教学领域，人们常说“教有法而无定法”，意思是说教有规律可循但无定法可用。教育实践是能动的教育者和能动的受教育者参与进行的，教育者个人的个性、教育者的实践积累和职业修养、受教育者的身心特点以及教育的文化性质等等，都会影响教育行动的存在状态。同理，不同个人特点的和不同文化背景下的教育工程师，在把教育理论转化为教育思维的过程中也会体现出个性的色彩，从而，教育思维除了面对于不同层次教育活动而引起的差异外，还会出现个性上的差异。事实也是如此。客观上存在着多种多样的教育方法、模式，并不一定一一对应着各不相同的教育观。正因为实现目的的手段不是唯一的，人们才有了创造和探索的兴趣。我们已经说过，教育思维并不追求普适性，它不以表达真理为己任，而是面向教育实践，表达教育的实践理性。这就决定了教育思维是一种多样化的存在。教育思维形成以后存在于哪里呢？我想，如果一个教育实践工作者自己充当了教育工程师的角色，那么教育思维就在他的头脑中，会直接作用于他的教育实践过程。然而这种情况并不普遍，只有少数的佼佼者才具有这样的状态，一般的教育者由于各种原因达不到这样的状态，这才使得教育工程师的工作显得十分地必要。如果没有教育工程师把教育理论教育思维化，教育理论和一般教育工作者的关系只能是淡远的和表面的。当然，这也不是说教育思维可以直接划归教育实践范畴。尽管教育思维不追求普适的真理，具有实践的取向和品格，但它毕竟不是一种工作方案，还必须经过教育实践工作者的运用才能够变为现实。如果教育工程师是教育理论到教育思维的中介主体，那么，教育实践工作者就是教育思维到教育实践的中介主体。教育实践工作者首先需要获得一种教育思维，即把外在的教育思维内化；其次要把获得的教育思维作为自己教育行动的认识论依据，然后，把教育思维作为反思自己教育行动合理性的理性标准。如此，教育思维也就走向教育实践了。
1.教育思维的内化
当我们谈论教育思维的内化时，“教育思维”是指教育工程师在一定的教育观支配下所确定的教育操作思路。对于教育实践者来说，它是外在的模型。在这些模型进入教育实践者的视野之前，支持他们教育行动的一般来说是传统、习惯和冲动。他们完全可以在没有明确的教育思维的条件下进行自己的工作。因此，当你去请教一位教育实践者的教育思想时，他们往往不知从何说起。说他们进行着无教育思维的教育行动显然是莽撞的，应该说，实际存在的教育思维在他们那里是处于缄默状态的。这样的状况，在日益强调教师专业化和教育反思性的今天是面临挑战的。如果教育实践者想及早走出受传统、习惯和冲动支持的实践境遇，就需要学会关心教育研究的成果。他们可以学习他人的经验，可以学习教育理论，这样将有助于他们形成自己的教育思维。他们尤其应该学习教育工程师创造的各种教育思维。要知道，在教育认识和教育实践已经明显分工的今天，一般教育实践者可以免去充当教育工程师的任务，直接面对职业教育工程师的教育思维产品不失为一种明智的选择。毕竟，教育实践者的当然职责是传道、授业、解惑，教书育人。教育实践者面对外在的教育思维，不是去欣赏和玩味，而是要通过努力，使外在的教育思维内化为自己的主体化的教育思维。
教育思维的内化首先是一个认知理解过程，也就是我们通常所说的学习过程。教育思维虽然面向实践，但仍处于教育理论和教育实践的中介位置；它虽不是追求普适性的教育理论，但也不是拿来便可用的操作方案。应该说，教育思维还属于教育认识范畴。所以，教育实践者对于教育思维需要首先加以认知理解。这种理解包括三方面的内容：其一是要理解一定的教育思维所表达的教育理想。这并不是一件容易的事。我们知道发生在教育领域里的误读事件并不鲜见。其二是要理解教育思维所包含的教育操作思路之精髓。思路是一个使用频率很高的词汇，但并没有进入心理学的概念系统。我们认为，思路就是思考的线索，其核心是一个教育行动的逻辑。我们暂且把教育行动的逻辑理解为程序上的内在相互衔接和过程中的各种要素的配合原理。其三是理解教育观和教育操作思路的内在统一。教育思维的独特就在于它赋予了教育观念以方法的支持，同时又为教育方法的探索注入了教育精神。只有理解了教育观和教育操作思路的内在统一，才能够成功地把握一定的教育思维。
其次，教育思维的内化是一定的主体对于外在教育思维的价值认同过程。理解了一定的教育思维，只是外在的教育思维内化的一种涵义，它是最基本的但不是最终的。知和行并不必然地统一，理解了的教育思维并不自动成为教育实践者的行为依据。一般来说，只有在价值上认同了的东西才能够在主体的活动中发挥作用。所以我们说教育思维内化还是一定的主体对于外在教育思维的价值认同过程。理解是对一定教育思维的知，价值认同则是对一定教育思维的信。知而信，一种教育思维在实践者那里就观念化了。观念化了的教育思维，在教育实践者那里不再缄默，反而会始终处于审视、评论和设计教育的“前沿阵地”。这对于教育实践来说是意义重大的。他们因此可以摆脱盲目，摆脱传统、习惯和冲动的束缚，成为一个有思想的、自觉的教育实践者。内化了的教育思维将会作用于教育行动。
2.在教育思维的指导下行动
外在的教育思维被一定的教育实践主体内化了，就向教育实践靠近了一步。但是否能够最终走进实践，关键要看一定的教育实践主体是否能够在教育思维的指导下行动。在社会生活中，一个人的知和行并不必然地统一。落后的教育实践根本不能完全归咎于落后的教育思想。教育实践一方面是需要人努力去做的，另一方面它也是一个社会的过程，需要社会的条件，也受制约于社会的规则。教育者是教育实践的主体，也是社会的成员。作为教育实践的主体，他所拥有的教育思维能否化为现实，既取决于他的能力，也取决于他的努力；作为社会的成员，他是否要在他的教育思维下行动，必然要考虑到他的行动对于别人的影响和给自己带来的后果。一般来说，冲击传统的行动对于个体来说是一种冒险，除非他的行动在某种力量的保护之下。即便有保护的力量，也不能减轻世俗的存在对于行动者的压力。所以，教育实践者要在教育思维的指导下行动，必须有一种勇气，这种勇气最可靠的来源就是一个人对于教育的执着。而在社会一方，则需要养成一种宽容、向上的文化氛围。要知道许多教育新行动的失败，并不是行动自身的不合理，恰恰是因为它的新。“新”对于传统往往会形成压力，在社会过程中，难免要遭受旧传统力量的约束和打击。当然，教育实践者还要有在教育思维下行动的能力，比如决策的能力、教育行为的能力和教育反思的能力等等。在倡导教育创新和教育改革的时期，能力会显得极为重要。
那么，“在教育思维下行动”意味着什么呢？
首先意味着在一定的教育思维支持下进行教育行动的决策。教育行动的决策追求未来教育行动的方案和策略，完成未来教育行动的思维预演。如果没有一定的教育思维作为支持，决策的性质将不复存在。一定的教育实践主体就必须在一定的教育思维下进行教学决策，因为教育思维是教育专业性质在思想上的集中表现。教育思维是教育观及其支配下的教育操作思路的总和。在最高层次上，教育操作思路就是教育的一般原则。我们认为，教育的一般原则有四个：以学生为目的、以人道为师道、讲究策略、统一心力。[5] 教师在进行决策时，就需要检视自己的教学目标确定、教学方法选择、教学内容的处理、教学行为的设计等等是否符合了教育的一般原则。那么，“检视”的意识和行为就是在教育思维下进行教育决策的具体表现。
其次意味着在一定的教育思维支持下运行教育过程。一切的教育行为都包含在这个过程之中。教育过程一般是某一种教育决策案的展开，如果一切顺利，说明教育实践者在一定的教育思维指导之下。但这只是事情的一个方面。教育实践者绝不是教育决策案的机械操作者。相反地，他们运用教育的技术与智慧把死的方案变成了活的教育。教育的技术和智慧实质上是用于教育目的的一般技术和智慧。既然要用于教育的目的，就要经受教育理性的处理。所谓教育理性，就是一个人所拥有的教育思维。无论是简单的教育行为还是复杂的教育行为，其背后都存在着一定的教育思维。换句话说，只要一个教育者是自觉的实践者，他在教育过程中的举止行为都会有教育思维的支持。除非是盲目的，“做”总是有理由和根据的。所谓理由和根据在这里就是一定的教育思维。
还要指出的是，教育思维不仅要做教育者行动的依据，还要成为他们反思的依据。教育思维实质上是人们追求教育实践合理性的产物，而教育反思正是对于教育实践合理性的追求，二者是相通的。在教育思维被发现之前，人们已经期望教育理论能够回到实践中去指导实践，用教育理论改造教育实践。为什么有这样的期望呢？是因为人们想让教育实践变得更好、更合理。而当教育理论对教育实践指导不力甚至与教育实践严重脱节时，人们则心急如焚，既批评教育理论家的研究作风，又指责教育实践者的惰性，但终究没有解决问题。近几年，许多学者在努力寻觅教育理论和教育实践的中介，但并无令人心悦诚服的结论。我们发现的教育思维，正是教育理论和教育实践的可靠的认识性中介。如果教育实践者有了自己明晰的、结构化的教育思维，他的教育反思就成为自我反省，而不是把自己的教育行动与外在的思想和理论进行对照，他因此就成为教育实践的合格的主体。