情感审美体验：文学教育的深层耕耘，本文主要内容关键词为：情感论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何进行情感的审美体验，达到深层的文学教育目的？这里侧重从心理美学角度，结合中学语文教学实际，予以分析和扩展性探究，以求从另一角度深度再现作品情感的审美体验和审美教育价值。作品教育中的情感审美体验不仅指向文中人物和作者一般的显性情感，还应指向如崇高感、缺失性体验、愧疚感、皈依感、孤独感及其他情感等作品蕴含的深层情感及情感体现过程的审美，还体现在对学生生活经历中这些情感积累的触发、开发与升华。 这样的审美体验，不仅能帮助学生深入体会作品人物、事件、情境、态度等内容所蕴含的丰富复杂的情感以及情感逻辑，加深学生对作品以及作者情感的深入的审美体验，让情感受到深厚的熏陶，还可以激活情感审美体验，产生相似性情感以及相关事件的过程性联想，产生情感审美的迁移性体验，通过这样的作品情感审美教育过程，培养学生的审美能力以及对生活的认知能力与文学性情感，培养独立、自由、诗意的性情，促进学生理性与情感发展，提升人格境界，产生写作动力，增强写作内容的厚度、深度、力度，从而达到对学生进行深层文学教育的目的。 一、体验和触发缺失性情感体验 缺失性情感体验是指感受主体对精神和物质、生理和心理等的各种感受缺失的体验。文学作品的很多内容是作者和作品人物心理缺失的反映。作者的心理缺失不仅是作品创作的源泉之一，还是作品荡及人心的重要因素。在文学作品教学中，如何从不同角度让学生体验缺失性情感并予以强化、开发和提升？ （一）情感缺失性体验 爱恨情仇是一个人的基本情感，也是感情的常见形态。它既包括个人喜怒哀乐等一般的属于自然人性的情感，也包括由道义等价值评判产生的社会性情感。这双向情感的缺失是文学作品的重要内容。阅读这类作品，应真切感受双向情感的缺失以及再现过程，触发学生相似性情感缺失体悟，并对其相关事件进行过程性联想与体验，就能强化、提升和开发利用这些缺失性体验。 比如，通过阅读《雨巷》体验作者在文中体现的情感失落及过程，触发学生的爱恋或某种失意的失落感；通过阅读《杜十娘怒沉百宝箱》所体现的对忘恩负义之人的痛恨以及情感表达过程的体验，产生对人的基本道义缺失的痛恨，触发自己对道义缺失的自责等等。 （二）认知力和行为缺失性体验 认知力和行为的欠缺会产生很多情感缺失。在教学过程中，应该帮助学生体验这种缺失情感，激发学生同类缺失并产生这种缺失的迁移性拓展体验。比如，阅读鲁迅先生的《拿来主义》，体悟作者对错误认识与行为的理性认识和情感表达过程，体验对荒唐行为的嘲笑和正确方式的理智态度，激发学生对愚昧的鄙弃，呼吁采用一种正确的态度和方法的情感态度，触发学生对某种不良社会文化现象及其产生原因的探究和情感态度。 （三）意志和生命力缺失性体验 比如阅读《我与地坛》，帮助学生深深体悟残疾给作者带来的无尽痛苦、在他未成才之时母亲早逝带来的伤感，以及对生命无奈的深沉感悟，体悟生命力和意志的缺失给史铁生带来的孤苦与绝望。在体验了这种情感及表达逻辑后，还应展开同类联想，触发学生对意志缺乏、生命力不足所带来的缺失与伤感，并对事件过程进行仔细体验。 （四）自身价值缺失性体验 比如，通过阅读《水龙吟·登建赏心亭》，体验作者“栏杆拍遍，无人会，登临意”这种人生存在与价值失落产生的缺失性情感体验以及这种情感的表达过程，并触发学生不被重视或某种存在价值失落带来的缺失情感积累，展开相似联想体验。 （五）愿景缺失性体验 人人都会有愿景短暂或长久失落而产生缺失的情感体验，这也是古代诗歌以及现当代散文中的常见内容。比如，通过阅读《短歌行》，深层体验人才缺失、事业难以蓬勃发展带来的伤感，并展开他人相似情感缺失联想，或对由于人际资源不够自身发展艰难的相似联想拓展与体悟。 二、体验和触发崇高感情感体验 崇高体验是指由自然或社会的某种外在刺激所唤醒的压抑在内心的带有痛楚和振奋成分的激情体验，同时伴有强烈的献身冲动。它大都是创作者遭受心理挫折时的异常体验，是一种内心深处发出的由衷的、诚挚的、高尚的、对立而又充满力量的高峰体验。它以外在的压抑产生的痛感为基础，以自身或人类尊严与勇气的振作为目的，彰显了道德、伦理、人的实践理性的力量。这种体验是作者具有较高人格境界和作品文学性的重要体现，是一种浑厚生命力的反映。 在中学教材里，这样的篇目很多，如何借助这些作品让学生体验和触发崇高感体验呢？ （一）体验自然的宏伟与自身的反差而振作 即由对自然的宏伟、壮美、永恒感悟到人生的短暂或自身的渺小、失意或悲剧性命运，感到事业紧迫，进而振作的崇高情感审美体验。 在《滕王阁序》中，作者由“披绣闼，俯雕甍，山原旷其盈视，川泽纡其骇瞩”所见的傍晚壮美景观，以及“天高地迥，觉宇宙之无穷”的自然的辽远，从而产生“兴尽悲来，识盈虚之有数”的人生短暂的感伤以及“谁悲失路之人”“怀帝阍而不见，奉宣室以何年？”的人生失意，以及“时运不齐，命途多舛。冯唐易老，李广难封”的具有历史纵深厚度的同类联想与感慨，产生自己“老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志。酌贪泉而觉爽，处涸辙以犹欢”的坚定志向和报国决心，这是作者崇高感审美体验的体现。顺着作者跌宕浩瀚的心理路径，反复体验这种崇高情怀，并对作者以及其他人物的相似心理与事件展开联想与体验，学生的崇高感体验就会得到强化，崇高感就会得到培育。 （二）体验自然物的短暂与自我生命的相似性而振作 即由自然物的短暂联想到人生命的短暂，进而振作的崇高情感审美体验。比如，学习曹操《龟虽寿》，就应注意体悟作者由神龟、螣蛇终有竟时、终为土灰的认识，激起“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已”的英雄情感，从而激起自己超脱、豪迈的崇高之情以及顽强的斗志。 （三）体验自然的压抑而振作 即由自然对人生的压抑、折腾产生征服自然的勇气的崇高情感审美体验。比如阅读《老人与海》这篇小说，读者都会被深深感动。在学习中，就应对文中自然的险恶给人的激发，并引发的一次次振奋与拼搏，对情节再现过程进行反复体味，在这个过程中深切感受和体验人的伟大与成功，从而激发学生的崇高感，在此基础上，再展开相似联想，体验其崇高情感的体现过程。 （四）体验环境的压迫而振作 即由社会黑暗、对人的压迫产生的对正义的坚守与无畏追求的崇高情感审美体验。在鲁迅《记念刘和珍君》中，面对渴求真理与进步，有远见卓识，温和善良而又具有爱国热忱，富于斗争精神的青年学生以及其他革命青年惨遭屠杀，作者没有退缩，反而激起了对屠杀者的刻骨痛恨，对反动派和流言家的愤恨控诉；对苟活者、“无恶意的闲人”这类庸人的痛心，对死者的沉痛悼念。作者面对邪恶对正义的摧残产生的崇高情感深深感染着读者。如果顺着文章悲愤的感情逻辑尤其是崇高感的体现过程反复进行审美体验，学生的正义感、人生勇气就会得到培育，崇高感就会产生。 （五）体验挫折而振作 即对因挫折产生精神上振作的崇高情感的审美体验。在《破阵子·醉里挑灯看剑》里，辛弃疾因不能驰骋疆场而“醉里挑灯看剑”，可是自身的挫折并没有消除他的抗金卫国的意志和决心，一次次产生那样强烈的为国效力的勇气，崇高感让他梦回连营、沙场点兵，即使“可怜白发生”，也磨灭不了他对功业的追求。这崇高的报国之心激励了后代无数的文人、英雄。 三、体验和触发愧疚感情感体验 愧疚体验是个体因自己的某种行为违反内心的道德准则而引起愧悔、内疚、自责的心理反应。愧疚感往往产生于这样的情景：个体接受某种道德准则，但由于在具体情境中对道德准则的某种矛盾心理，他内心的某种力量试图冲破道德约束并获得片刻成功，但随之而来或以后产生的因道德力量的刺激、震动增加了内心的愧疚，并使个体由此感受到良心的痛苦。所以，愧疚体验往往是“矛盾情感”过程的体验。 那么，在文学作品教育中，如何进行这种情感认知与体验？ （一）体验个体行为的愧疚 个体的愧疚，往往源于自身的某些“不当”行为。在这个体悟过程中，还应寻求愧疚产生的深层原因，认识、体验愧疚情感的深层内涵。比如，巴金《小狗包弟》一文沉重写出了在“文革”时，为了保全自己，把心爱的小狗送给医院解剖后自己的愧疚心情。在对巴金的愧疚感以及愧疚再现过程进行认知和情感审美体验时，还应深入探究巴金为什么要愧疚。一方面是环境的荒谬与非人性化，扭曲了作者的道德坚守，另一方面也与自己的胆怯、软弱、自我保全有直接关系，再是自己道德感再次升腾，激起了对自己行为的深切反思。这些理性探究使情感审美认知与体验更加深沉。在此基础上，激活学生的生活积累，激起对自己某些过失的忏悔，让学生产生相似性迁移联想和体验，既能让学生正常人性和人格、对社会理性认知能力得到培育，还将对学生写作素材、写作激情以及审美创造产生重要影响。 （二）体验群体行为的愧疚 个体的愧疚，有时也有深层的群体因素。这时，个体行为可能会是群体过错的代表，当然也有通过直写群体的过错来写群体的愧疚的。比如雷抒雁在《小草在歌唱》中，谴责自己在张志新烈士受难时的软弱，谴责自己没有站出来以自己的胸膛保卫烈士，为自己、为同时代的人深深地忏悔。这是一个人在代一代人进行忏悔，这反映的是一代人的愧疚。学生有这种现象吗？有面对弱者被欺负、道义遭践踏，面对腐败，产生过个体的、群体性的麻木或过失性行为吗？如此等等。认知、体验作品再现的群体过错，激发学生对群体性行为的忏悔，其社会价值意义在单纯的个体忏悔之上。因为，它涉及更广阔的社会背景，能激起群体的再认识与反省，更有教育价值的宽度和深度。