新课标音乐课程教材编撰的七大关系，本文主要内容关键词为：新课标论文,教材论文,课程论文,关系论文,音乐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
义务教育课程教材，作为学校教育的物质基础，集中体现了国家的教育意志，是学校学生学习和教师教学的主要依据，决定着学校教育的内容与教学方式，影响着学生身心发展。近年来，世界上许多国家，都把课程改革放到突出位置，从教材改革入手，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。自2001年以来，我国开展了新一轮的基础教育课程改革，进行了义务教育课程标准的研制、修订，开展了以“课标”为依据的义务教育课程教材的编撰、审查、出版、实施工作。我们有幸参与了《义务教育音乐课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）及教材的相关工作，得到了宝贵的学习和研究机会。以下就义务教育新课标音乐课程教材编撰中的七大关系略述己见，以求教诸同行、方家。 一、“学材”与“教材”的关系 对于教材是应该编成“学材”，还是应该编成“教材”的问题，教育界历来有不同的意见。 在相当长的一段时间里，教育界普遍认为，教材是专供教师“教”之用的教学之材。教材可以是学生自己读不懂的，必须要等到教师讲授之后才能学习。教材对于学生来说，只是作为加深、复习教师讲授的知识的工具，它不是真正的新知识的来源，也不是把未知和已知联系起来的桥梁，甚至成为将未知与已知区隔开来的屏障，只有通过教师的讲授才能使学生理解。这种教材及其教法是以“教”为重点的，教又以讲授为主，学以听讲为主，学生处于被动地位，被动听讲，被动接受，主体性学习的方法得不到培养，创造性学力得不到发展，不利于学生终身学习能力的提高和健全人格的养成。 20世纪50年代，美国出现“程序教学”。60年代至70年代，我国教育界对“程序教学”的合理因素进行吸收和改造，开展了教材改革研究，提出“改编教材来辅导学生自学”的观点，把“一般的课本是给教师讲的，而不是给学生看的”变为“自学教材是给学生看的”，引起了“教材”向“学材”的转变。教材是以学生为主要对象，是供给学生学习的主要材料。[1]如果从当今新型的师生关系着眼，以教师为主导、学生为主体，那么，20世纪50年代以来的“教材”向“学材”转变的方向是应当得到肯定的。 新时期基础教育音乐课程的教材应当是供学生“学”之用的学习之材，同时也是供教师“教”之用的教学之材。 （一）供学生“学”的学习之材 供学生“学”之用的学习之材，指的是教材的改革和建设要转向以学生发展为本，注重学生全面发展与个性差异的统一，注重知识传授、能力培养与品德陶冶的互动性，注重学科体系、社会需求与学生发展的互动性；教材的开发和设计真正以脑科学、心理学和教育学为基础，着力最大限度地发展他们的智能，开发学生的潜能，培养他们独立观察、发现、探索以及分析、解决问题的能力，培养他们的自学、实践和创新能力，使他们学会求知、做事、共处、发展，在合作中竞争，在竞争中合作。 《课标（2011年版）》音乐教材，在这方面有以下几个方面的改进。 1.以“三贴近”为原则，构建教材内容体系 “三贴近”即贴近自然、贴近社会、贴近学生生活。 （1）以自然界的地形、地貌、山川、河流、地理区域特点、季节等为依据，设计了《美丽的大自然》《东海渔歌》《山乡牧童》《绿水江南》《西部风情》《北国之声》《美丽的草原》《母亲河》等单元，增进学生对表现自然界与人的关系的音乐的理解。 （2）以社会生活为主题，组合了《劳动最光荣》《可爱的家》《欢腾的节日》《我的祖国》《爱满人间》《光辉的历程》《放飞梦想》等单元，加深了音乐与社会生活关系的了解。 （3）适应中小学生各学段心理发展的特点，循序渐进地引进贴近他们日常生活的音乐曲目来构筑单元教材，增强他们的学习兴趣。例如，在小学一年级，以《大雨小雨》《布谷》《大鼓小鼓》《青蛙音乐会》等儿童能感受得到的生活中的声音，将小朋友引入有趣的声音世界；用《小动物唱歌》《大象》《咏鹅》等歌曲中动物叫声的长短、强弱，让小学生感受声音的长短、强弱。小学三年级，为了适应学生由孩童向少年阶段的过渡，安排了既天真活泼又较为成熟的《进行曲》《小乐队》《民族的舞步》《童趣》等单元，并进行识谱教学。小学六年级，面对即将完成小学阶段学习任务的少年，又以更为成熟、具有一定思想性、艺术性的单元，来满足学生的音乐学习需求。 2.改善学生学习的教材设计 以现代学习理论为依据，各个版本义务教育音乐课程教材，普遍设置了“唱歌”“欣赏”“音乐知识”“活动与创造”等栏目，音乐教材的学习活动设计，有利于自主学习、探究学习、合作学习、快乐学习等学习方式的实施。 自主学习是一种学习者在音乐课程总体教学目标的宏观调控下，在教师指导下，根据自身条件和需要，自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动，完成具体学习目标的学习模式；探究学习，是从音乐学科领域或现实社会音乐生活中选择和确定主题，在教学中，创设一种音乐情境，通过学生独立发现、搜集与处理信息以及表达与交流等，获得音乐知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程；合作学习，是指学生在小组或团队中，为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习；快乐学习，指的是教材内容最大限度地调动学生的学习积极性和主动性，用切实可行的方法，在音乐课程学习中得到音乐美的感受。新一轮义务教育音乐课程教材，为师生提供了实施以上学习方式的基础。 3.改进对学生的评估方式 在每一课或每一单元以及每一册的后面，教材都设有“思考与练习”或“学习测评”。这样的设计，用来引导对学生的学习采用形成性评价，重点考查学生已经习得的内容及其掌握程度。通过练习、测评，肯定学生学习的成绩，发现学生学习存在的问题，促进学生的发展。 （二）供教师“教”的教学之材 供教师“教”的教学之材，指的是教材是教师进行教学活动的材料和主要媒介。也就是说，好教材应当把教学策略和方法（即教材实施的方法）包括在教材设计之中，渗透于教材的组织排列之中。教材的编写，应重视对现代教科书的教学法功能的研究，在设计和编排上，针对具体的教学内容，体现好的教学策略和方法，引导教学策略方法的改革，帮助和促进教师运用启发式教学，完善教学过程。 《课标（2011年版）》各种版本教材有以下特点： 1.有益于教师根据不同教学内容，设计不同层次的目标，采用多样的教学形式。例如：在唱歌课中，有以学习者为中心，在实践活动中学习的教学形式；在欣赏课中，有严格控制学习进程的自学辅导教学形式，还有提供结构化材料，引导学生进行探索学习的教学形式；在乐器演奏课和表演课中，有以行为技能训练为主的启发式、示范模仿式的教学形式。 2.有益于引导学生积极主动参与教学活动。例如，结合不同学习领域（唱歌、表演、欣赏、编创等）的特点，密切联系社会生活、自然环境、学生自身的生活经验，为学生提供参与的条件，启发参与的方法，增加学生的音乐实践。 3.有益于因材施教。满足每位学生发展的不同需要，有利于将集体教学、小组合作学习与个别辅导结合起来；加强师生之间、学生之间的合作性交流、互动，为每位学生提供参与、表现和获得成功的机会。 4.有益于突出音乐学科特点，便于教师把握音乐学科教学规律，加进个人教学经验，形成教学风格，使学生在整体优化的教学氛围中，得到生动活泼和积极主动的发展。 二、“音乐审美”与“音乐实践”的关系 “以音乐审美为核心”与“强调音乐实践”，看起来是两种不同的音乐教育哲学的核心概念，它们在新教材中如何能达到辩证统一呢？我们认为，在这里并不是两种观点的对立，而是以审美观为主，吸收实践观的积极因素，使之相互交融、相互促进。在基础教育音乐课程教材中，音乐审美是目的，音乐实践是手段；以实施美育、提高学生的音乐审美能力为目标，以学生积极主动参与音乐实践活动为过程。 在《课标（2011年版）》中，对“以音乐审美为核心”有如下表述：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。”[2]3 这一目标要求，贯穿各种版本义务教育新课标音乐课程教材的始终，只是它不直接以千篇一律的“提高音乐审美能力，陶冶高尚情操”的文字来表述，而是用如下语言来表达：这首歌曲的演唱形式是领唱、合唱。感受合唱时声音的和谐优美；聆听歌曲，感受牧羊人的快乐心情；背唱第1圆舞曲主题，并选配打击乐器，随音乐参与表现；跟老师学几个动作，边唱歌曲边表演；请你与同学合作编创几个表演动作，随音乐表演；认真聆听乐曲，感受乐曲主题的速度、情绪是怎样的，想象音乐描绘的情景；熟记《梅花三弄》的主题，感受古琴的音色和韵味；注意控制气息，体会歌曲所表达的感情；听辨乐曲段落，感受音乐情绪变化；编创4小节的旋律乐句；为这首歌曲配上打击乐伴奏的节奏型，等等。以上句子强调的都是音乐实践，要求学生在亲身参与聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创活动中，来体验音乐情感，领悟音乐内涵，提高音乐审美能力。其依据是音乐课程性质的实践性，“音乐音响不具有语义的确定性和事物形态的具象性。音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践形式才能得以实施。”[2]2“将其（引用者注：音乐实践活动）作为学生走进音乐、获得音乐审美体验的基本途径。”[2]3-4 三、“音乐素养”与“音乐审美”的关系 “音乐素养”已成为在《课标（2011年版）》中使用频率较高的一个关键词。它指的是音乐感受、体验、表现、创造能力的总和，以音乐基础知识、基本技能和对相关音乐文化的理解为基础，是音乐审美能力的重要组成部分和标志。 “音乐素养”与“音乐审美”密不可分、相辅相成，“以音乐审美为核心”的课程理念认为，对音乐艺术美感的体验、感悟，依赖以音乐听觉能力为基础的对音乐艺术的有效理解；沟通和交流的方式，离不开音乐欣赏及演奏、演唱和综合性音乐表演活动；对不同音乐文化语境和人文内涵的认知，则需有与音乐相关的文化修养，这一切都属于“音乐素养”范畴。音乐审美能力既是音乐素养的组成部分，同时也是由音乐素养支撑的，这就构成了音乐审美能力与音乐素养之间同一性与二元性的重叠。如果要将二者分开解释的话，简言之，“音乐素养”是形成“音乐审美能力”的根基。 在各种版本的义务教育新课标音乐课程教材中，提高学生的“音乐素养”得到了应有的重视。教材栏目“欣赏”“演唱”“演奏”“编创”“练习”等，涵括了音乐感受、体验、表现、创新能力的总和。教材内容中的“乐理知识”“音乐常识”“乐器常识”“发声练习”“乐器演奏练习”和与音乐相关的文化知识的介绍，又体现了基础知识、基本技能和对相关音乐文化的理解。这些栏目和内容贯穿音乐课程教材的始终，成为发展学生音乐审美能力的有力支撑。 四、“双基”与“四基”的关系 “双基”指的是基础知识和基本技能，“四基”是以“双基”为基础，加上实践能力和创新能力。传统基础教育音乐课程教材的编撰，十分重视“双基”内容的系统性和科学性。因此，当时的一部分学生对音乐基础知识、基本技能的掌握比较扎实，他们对乐理知识、识读乐谱、歌唱和某些乐器演奏的技能技巧比较熟悉。但是，也有部分学生因为被枯燥的概念背读所惑，产生了畏难情绪，发出“我喜欢唱歌，但是不喜欢上音乐课”的怨言；或者是出现概念背熟了，却不会实际运用的“高分低能”现象。 针对以上弊端，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“坚持能力为重”的战略主题，[3]成为深化新一轮基础教育课程改革的指导思想之一。《课标（2011年版）》力求体现这一人才培养模式的重要变革，着力培养学生的实践能力和创新能力。音乐课程在培养学生以上两种能力方面是有其学科优势的。 （一）实践能力 音乐艺术的“实践性”特点决定了音乐的审美、立美必须在实践中进行，编创是音响设计的实践，音乐表演是将乐谱化为实际音响的实践，音乐欣赏是对音响聆听、品鉴的实践。在新一轮义务教育音乐课程教材中，演唱、演奏、欣赏、编创、练习等，都是实践，让学生在聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演、编创、练习等音乐实践活动中，培养和提高音乐实践能力，不断增强对音乐艺术的兴趣，使学生终身学习音乐、热爱音乐，以此丰富自己的精神生活。 （二）创新能力 音乐是感情表达最为生动直接、最具创新精神的艺术门类。在新一轮义务音乐课程教材的编撰中，十分重视学生音乐创新能力的培养。 1.栏目创新。“编一编”“创一创”“编创”“编创与活动”“活动与创造”等栏目，经常出现在各种版本的音乐教材之中，既有节奏的编创，又有旋律的编创，还有舞蹈和表演动作的编创。 2.学习方式创新。提倡自主学习、合作学习、快乐学习、研究性学习。提倡“不同的学生聆听同一首乐曲，可能会产生不同的理解；演唱同一首歌曲，可能会有多种处理方式；完成同一个练习，可能会有多种途径或不同答案。应重视音乐实践中的创造过程，充分发挥学生的想象力和创造力，不要用‘标准答案’或‘统一模式’束缚学生。”[2]30-31 《〈课标（2011年版）〉解读》提出：“如果能够超越‘实践’、提倡‘创造’，那么，就会使实践有一个升华，提高到一个新的层次，就能使师生的每一次音乐教学实践，都变成一次‘创造’，常创常新，常唱常新，常听常新，养成创造习惯，树立创新的追求。长此以往，习惯成自然，日新日新又日新”。[4]70 五、“学科综合”与“音乐学科特点”的关系 基础教育课程教材的综合化，是现代教育的一种发展趋势，它“体现了学科体系向学习领域的伸展，是精英文化向大众文化的回归”，并且“改变人格的片断化生成而向人格的完整化和谐发展。”[5]义务教育音乐课程教材，顺应这一发展趋势，贯彻《课标（2011年版）》“课程基本理念”的“关注学科综合”精神，在如下三个方面进行了综合。 （一）音乐各领域内容充分结合 教材涵括了“感受与欣赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域的内容。学生可以通过参与教材中提供的创作、演唱、演奏、欣赏曲目的音乐实践活动，来理解音乐中的文化和文化中的音乐；学生在演唱、演奏教材曲目的过程中，可以加深对相关音乐欣赏曲目的情感体验和审美感悟；教材中音乐编创教学可以和演唱、器乐演奏教学相结合，并将音乐编创成果付诸演唱、演奏实践；在教材演唱、演奏的曲目处理中，发挥创造性思维，培养和提高学生的创新能力。 （二）艺术形式相结合 在教材中，将音乐和诗歌、舞蹈、戏剧、美术等在内的其他艺术形式相结合。例如，歌曲演唱配之以舞蹈、动作表演、配乐诗朗诵，或者边听音乐边看相关图画，欣赏或排练小音乐剧等，既可以培养学生创造性思维能力，又能使学生体会到音乐艺术与姐妹艺术之间的关联和区别。 （三）结合非艺术学科内容 在教材中，将音乐和历史、地理、语言、文学等其他非艺术学科相结合。例如，在教材中，用不同地区、不同民族的音乐特点，来说明音乐与民族心理素质、地区居民普遍性格特征的关系；以不同时代的音乐体裁形式及音乐特点，来印证历史社会生活对音乐风格的影响；以山歌、劳动号子、小调等不同民歌的音乐特点来分析生产方式、生活环境对民歌音乐特点的影响。 必须强调的是，义务教育音乐课程教材的综合化和整合，是以音乐为本的综合，应该突出音乐学科特点。《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中“提倡学科综合”一项，由于表述未设前提和限定，曾经引起某些误解，使某些音乐课失却了音乐本体，变成历史、地理、美术课的附属。针对这一问题，《课标（2011年版）》特别指出：“学科综合应突出音乐艺术的特点，通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类及其他学科的有机联系，在综合过程中对不同艺术门类表现形式进行比较，拓展学生艺术视野，深化学生对音乐艺术的理解。”[2]4 六、“弘扬民族音乐”与“理解音乐文化多样性”的关系 “弘扬民族音乐”与“理解音乐文化多样性”是一个问题的两个方面。我们既要提倡弘扬中华民族优秀音乐文化，又要广泛吸收和借鉴人类音乐文化宝库的优秀成果，理解世界音乐文化多样性。 （一）教材在“弘扬民族音乐”方面的措施 在音乐教育中，弘扬中华民族优秀音乐文化，是增强民族自信心、振奋民族精神的需要，是维护国家文化安全的需要，是传承发展本民族音乐文化的需要。《课标（2011年版）》在音乐课程中渗透社会主义核心价值观，并且高度重视弘扬民族音乐，其明确提出：“应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐教学的重要内容。通过学习，学生熟悉并热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情操。随着时代的发展和社会生活的变迁，反映近现代和当代社会生活的优秀中国音乐作品，也应纳入音乐课的教学内容。”[2]4-5 1.以民族、地域为依据，在小学设置《五十六朵花》系列单元以及《东海渔歌》《绿水江南》《西部风情》《北国之声》《美丽草原》等单元，在初中设置《神州音韵》系列单元，分别介绍各民族、各地域的传统民歌，采用富有浓郁民族、地域色彩的旋律音调创作的歌曲。 2.以中国传统音乐的体裁形式为依据，设置《学戏曲》《唱大戏》《古韵新声》《八音之乐》《华夏古韵》《曲苑天地》《梨园风采》等单元，分别介绍中国戏曲、古典音乐、古典诗词歌曲、民族器乐、曲艺音乐等体裁形式的优秀曲目、乐器、乐队、剧种、曲种及其相关知识。 3.在有关社会生活和新音乐体裁形式（进行曲、舞曲、歌剧舞剧音乐等）的专题中，介绍反映近现代和当代社会生活的优秀中国音乐作品。 以上这些中国传统音乐和近现代、当代中国音乐作品，在各种版本的义务教育音乐教材中大约占总曲目数的52%～60%。学生通过对这些曲目的实践参与性学习，能够熟悉我国各民族、各地域、各历史时期、各种主要体裁形式的音乐，体验和增强民族感情，体悟民族音乐之美，增进民族自豪感和爱国主义精神。 （二）教材在“理解音乐文化多样性”方面的措施 在基础教育音乐课程教学中，我们还应当培养学生音乐文化的国际视野。特别是在当今和平、发展、交流、合作成为国际关系主题的时代，应当充分利用音乐这一人类感情表达最为生动直接的艺术形式，让学生理解不同国家、不同民族、不同人群的感情表达方式。正如《课标（2011年版）》指出的，“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的尊重和理解，应以开阔的视野学习世界其他国家和民族的音乐文化，理解音乐文化的多样性，共享人类文明的一切优秀成果。”[2]5 1.在《西乐撷英》等系列单元，介绍欧洲古典主义乐派、浪漫主义乐派、民族乐派、印象派及现、当代各种乐派的著名作曲家和经典音乐作品。 2.在《音诗音画》《多彩音乐剧》《乐海泛舟》《魅力歌剧》《经典交响》《舞剧之魂》《欧美流行风》《外国影视音乐》《管弦和鸣》等单元，介绍西方音乐的艺术歌曲、电影歌曲、流行歌曲、舞曲、摇篮曲、电子音乐、管弦乐曲、交响曲、歌剧、音乐剧、舞剧等各种体裁形式的作曲家、名曲及相关知识。 3.在《环球采风》《环球之旅》《世界音乐之窗》等系列单元，介绍亚洲、欧洲、非洲、北美洲、拉丁美洲、大洋洲等地的民族音乐体裁形式、曲目、音乐特点及其自然、社会、人文背景。 在各种版本的音乐教材中，以上外国音乐曲目数大约占总曲目数的40%～48%。通过这些曲目的学习，学生能够加深对外国艺术音乐（尤其是欧美艺术音乐）各种流派、代表性作曲家及代表作品的了解，分享人类精神文明的优秀成果；学生能够对各地区的民族音乐代表性曲目及其音乐特点、感情表达方式有初步理解，树立理解和尊重世界音乐文化多样性的观念。 七、国家标准与地方特色的关系 在《课标（2011年版）》“课程设计思路”的第五项有如下一段文字表述：“课程内容的设计，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用空间。”[2]7“明确的规定性”，“指的是从培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人这一总目标出发，面向全体学生所提出的应当达到的课程内容。”[4]95这就是《课标（2011年版）》第三部分“课程内容”所规定的“国家标准”。笔者所参加的教材审查会议所审定的各种版本的基础教育音乐课程教材，都严格地按照这些标准进行编撰。 （一）表层结构特点 各版本的教材，精心设计了义务教育音乐课程的“功能模块”及其相应的曲目乐谱、文字、图表的呈现形式，包括单元或课的提示、课文（曲目及其相关文字）、学习活动、练习与评定、小结、参考资料、附录、各种图表与教材配套的教学资源（教师用参考书、学生用教科书、音像资料）等。表层结构为学生提供学习的环境和范例，为教师提供教学的依托和框架，引导着教与学的方式。 （二）深层结构特点 各版本的教材，分别选择组织了更为根本的、普遍的文化要素和音乐审美的情感、态度、价值观要素。例如，音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派；演唱、演奏、综合性艺术表演、识读乐谱、探索音响与音乐、即兴编创、创作实践；音乐与社会生活、音乐与姐妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科，等等，从横向、纵向进行合理设计、组合，构成各自的体系。 纵向体系循序渐进，符合少年儿童的心理发展规律，便于少年儿童学习；编排体系符合音乐学科的内在逻辑。其中，功能模块的设计，选用的材料与学生生活经验联系紧密，反映当代社会发展以及学科发展的趋势，单元（或课）目标明确，课文呈现方式有利于学生自主探究。学习活动的设计，能够调动学生多种感官的参与，调动学生思维的积极性，提高学生学习兴趣，使学生获得各种情感体验、认知经验、审美感悟，有利于实践能力、创新能力的培养和提高。 （三）适度的弹性 对于义务教育音乐课程教材来说，适度的弹性，即为不同地区音乐教学（也包括教材编写）留有一定的余地，包括以下两个方面的内容。 1.为教师教学和地方课程资源开发留有空间 一方面是地方教材和学校教材，在《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的教材编写建议中，曾经有过明确的比例要求，“根据课程标准编写的教材占教材总量的80%～85%，其余15%～20%留给地方教材和学校教材。”[6]虽然这一规定在《课标（2011年版）》中删除了，但是，按我们的理解，其本意是给地方、学校留下了更多的灵活性，为了“给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择使用的空间。” 北京市和上海市可以在全国《课标（2011年版）》的基础上，根据本地的实际情况研制适合当地学生学习程度的音乐课程内容标准，以此为基础编写音乐课程教材，总的标准水平要求比全国的标准水平要求高出一筹。 2.为各出版社的教材编写留有空间 “一纲多本”的教材编写、出版体制，即各出版社以《课标（2011年版）》为依据，在严格遵照其中所规定的课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标、课程内容、教材编写建议、课程资源开发利用建议的基础上，在教材编写体例、曲目选择、呈现方式等方面发挥主动性和创造性，编出有水平、有特色的义务教育音乐课程教材。从目前情况看，各出版社编撰、出版的音乐课程教材的特色正在形成。 总之，新一轮义务教育音乐课程教材，以《课标（2011年版）》为依据，以学生为本，既是以学生为主体，供学生“学”的“学习之材”，又是以教师为主导，供教师“教”的“教学之材”。教材以提高学生的音乐审美能力为目的，以学生积极主动地参与音乐实践活动为手段，在注重基础知识、基本技能培养的同时，着力提高学生的实践能力和创新能力。教材内容的设计，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，为教师教学和地方课程资源开发留下创造和选择运用的空间；关注突出音乐学科特点的学科综合，弘扬优秀中华音乐文化和世界多元文化。