小学作文训练动机激发的策略研究，本文主要内容关键词为：动机论文,策略论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前如何提高小学生的整体作文水平，已成为我国普教界议论的热点问题之一，而如何激发作文动机，又是小学作文教改必须解决的关键问题。本文想通过介绍现代国外一些著名学者对小学作文教学的研究，就作文起步训练的动机激发提出若干策略，并进行初步的理论分析。
一、国外学者对小学作文教学的研究
（一）维果茨基的研究
维果茨基是第一个在心理学中把书面语言作为特殊信号活动进行专门研究的学者。他把书面语言放在高级心理功能发展问题的背景上研究，并且得出这样的结论：从心理学角度看，书面语言同口头语言和内部语言有根本的区别，它是一种特殊的心理形成物。书面语言的特点在于它是在交谈者不在场的条件下发挥作用的。同口头语言和内部语言相比，它可以更加充分地表达交际的内容，并且是由不同的动机所引起，也具有更大的随意性和自觉性。
在揭示了书面语言的心理特征之后，维果茨基指出不能把书面语言的教学“仅仅看成是形成手和手指的熟练过程，而要看成是形成一种确实是新的、复杂的语言活动。”从形成书写的熟练技巧，到形成作为交际的特殊工具并根本改变人的心理过程结构的书面语言本身，这是维果茨基研究书面语言教学的根本出发点。
根据书面语言的特点，维果茨基提出了一系列有关书面语言的教学原理。大家知道，一年级儿童刚踏进小学大门时几乎没有学习书面语言的需要。“刚从事书写的儿童不仅不感到需要掌握这类新的语言功能而且十分迷惘地思考：为什么每个儿童总要掌握这类功能。”因此，维果斯基建议要设法激发儿童学习书面语言的动机，向他们提出特殊的任务。他说：“……必须让儿童理解书写的意义，要激发他们对书写的自然需求，把书写放进他们所迫切需要解决的任务中去……”他认为，让儿童形成相应动机的一个方法是激励（不是布置！）他们去写“能引起内心激动的题材”。
书面语言是以许多复杂的心理形成物作为基础的。这些形成物有内部语言、抽象能力、语言过程的随意性和自觉性等。因此在发展书面语言的教学大纲中首先必须规定书面语言形成的专门条件。维果茨基说：“我们根据研究指出书面语言比口头语言抽象。但是我们能不能在书面语言的教学过程中教随意性呢？我们能不能教内部语言呢？然而为了使书面语言成为儿童的个人财富，这些东西他们都必须具备。”
发展手势、游戏和绘画活动是儿童顺利地掌握书面语言的先决条件。这就是说，儿童掌握书面语言必须“从画物体过渡到画语言”。十分重要的是，要引导儿童去发现“绘画的对象不仅可以是实物，也可以是语言。”维果茨基的思想是进一步研究小学生掌握书面语言过程的重要理论基础。
（二）勃朗斯基的研究
勃朗斯基提出，为了设计小学书面语言的教学过程，必须分析作家——规范书面语言代表者的活动。他认为要想成为一个作家，必须具备这样一些条件，诸如一定的书写速度、埋头苦干的精神、丰富的思想、分析客观事物的深度和良好品质、叙述的连贯性、能抓住中心描述事物，等等。他提出的发展小学生书面语言的方法是独特的、出人意料的，这就是：把儿童培养成为作家。这个设想同著名的美国心理学家布鲁纳的想法很相似。
布鲁纳在他的代表作《教育过程》一书中也曾说过：“学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样行动来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。”勃朗斯基认为，对小学生来说，最合适的、他们最能接受的文艺创作类型是写小故事，是虚构“以自我为中心的短小的作品”，而不是写描写文，因为描写文是比较复杂的活动类型。如果一个儿童对作文的题材产生兴趣，例如写使他感到十分惊讶的事件，写未来的事，写他所做的有的梦，那么，他就会兴高采烈地去写作。
按照勃朗斯基的见解，发展书面语言的主要方式是独立作文，而“复述和叙述的效果是不大的。”他建议教师要特别重视让小学生修改文章。“让小学生少写几篇作文，但是对这些文章多作修改，使它们尽可能地完善。”教师还应该帮助孩子们写好故事，组织他们进行小组讨论。“要让孩子们讲一讲他们写了什么，是怎样写的，或者打算写什么，打算怎样写，教师（以及同学们）要仔细地听他们发言，然后向他们提出自己的建议。”
（三）任金的研究
任金通过对3—7年级学生看图作文的实验分析，揭示出写完整文章的书面语言活动的某些成分，并且在小学和初中阶段对这些成分的发展进行了追踪研究。他把书面语言看成是一种复杂的分析综合活动，其中包括选择词语、对文章的预测和评价的机制。书面语言的分析活动，包括把叙述的对象分解成一系列组成部分并且把它们区别开来。书面语言的综合活动，包括把整个叙述对象保持在记忆中，对这个对象的各个组成部分谋篇布局，并且对这种布局进行预测和修正。谈到选择词语这种比较局部的机制时，任金说它包括两种相反的活动，即词语的涌现和通过评价后的筛选。“在独立地组织书面文章的时候，写作者只能从他所具有的词汇贮备中，挑选那些与被叙述对象一致的词语。其它的在开始写作时所涌现出来的词语都必须抛弃。”
任金还特别重视文章的连贯性问题。他是第一个从书面语言功能和实现手段的角度对这个参数进行认真研究的人。任金认为，语言的连贯性是确定两个相邻句子相互关系的结果。连贯性使两个相邻的句子包含在一个比较大的意义结构——文章中间。如果在一篇文章中不把句子联系起来，那么这些句子就互不相关，成为一盘散砂。相反，将它们联系起来，就说明它们属于一个共同的思想和语法的整体。“在两个句子的衔接处理藏着文章得以进一步展开的种子。”
通过对书面语言的分析，任金断定小学生在选择词语、对文章的预测和评价等能力上存在严重缺陷。因此他得出一个十分重要的结论：必须在学校中专门培养构思文章的能力。“如果要带领这些孩子进行专门的作业，那么在四年级，尤其是在五年级，上述各项能力的指标就能迅速地接近它们的最大值。”同时，他认为独立作文是发展书面语言最有效的方法。任金把文章的结构看成是书面语言的结构，描绘了书面语言的某些结构成分，并且指出独立作文是发展儿童书面语言的最佳方法，这些都是对小学生掌握书面语言问题的重大贡献。
（四）阿莫纳什维利的研究
阿莫纳什维利认为，发展书面语言必须同发展写字技巧和发展口头语言同步进行；必须通过口头语言的训练来创造书面语言的先决条件（注意被感知的对象，对文章的内容进行预测和评价）。
阿莫纳什维利所拟定的书面语言教学方法，包括下述步骤：
让儿童思考文章的内容：写文章；检查文章；纠正文章中的各种错误；对成果进行分析；过一个月再重新修改这篇文章。
阿莫纳什维利认为作文的材料可以用直观形式（看图叙述）和口头形式（让儿童叙述本人经历）提供。阿莫纳什维利试图整体地发展小学低年级学生的书面语言，让儿童形成谋篇布局、用词造句、自我检查、自我修改等能力，这是一项很有意义的工作。在传统的小学低年级作文教学中，儿童只学习用词造句，而其余的工作都由教师来做。
（五）西尼查的研究
西尼查通过系统的研究，发现中学高年级学生的书面语言具有下述特征：词语贫乏、单板；对词语的选择缺少检查；代词的运用很单调；句式的贮备很少。他特别注意到学生们很难在文章中将句子和句子连贯起来，尤其是难于表达句子之间的因果联系。学生们经常用一些不确切的或者十分简单的方式来表达句子之间的联系。有时候句子之间本身就具有内在的联系，学生们还画蛇添足地加上一个不相干的关联词，结果给读者理解文章带来困难。有的时候从表面上看句子和句子之间写上了关联词，但它们之间并没有内在的联系。
为什么学生很难在文章中将句子联系起来？西尼查认为口头语言对书面语言的消极影响是一个重要原因。大家知道，在口头语言中，句子和句子的联系不仅依靠语言手段——连词、关联词、代词等，还可以依靠非语言的手段——手势、脸部表情、停顿等。口头语言这种不完全依靠语言手段来联系的特点，为书面语言的形成带来一定的困难。
通过实验，西尼查认为自己的被试者并没有掌握作为语言的一种特殊形式的书面语言。由于没有掌握必要的技巧，学生们所掌握的并不是真正的书面语言，而是“用字母写成的”口头语言。这种心理形成物从表面上看是书面语言，但是从内部结构看却是口头语言。
现在有不少人认为书面语言写不好的原因是口头语言讲不好。他们说要形成完善的书面语言，首先必须发展像书面语言一样的口头语言。简单地说，“要能够像写文章一样地说话”。就算这一点能够做到，那么人们不禁要问：具有情境性和不连贯性的口头语言本身到底还要不要发展？俄罗斯著名诗人普希金曾经提出过这样一个问题：“书面语言能不能同口语完全相同？”他的回答是：“不可能。口语永远也不可能同书面语言完全相同。”
西尼查认为，书面语言写不好的真正原因，并不在于口头语言的缺陷，而在于教学大纲没有把书面语言的教学规定为写完整的文章的活动。正像维果茨基所说的那样，文章具有自己的特殊的结构和特征。
（六）列伏夫的研究
运用什么方式可以引导儿童理解掌握书面语言？是写作文好还是书面叙述范文好？列伏夫的意见是在这两种方式之间建立某种平衡，即通过叙述让儿童掌握语言的范例，而通过作文让这些范例得到运用。
列伏夫认为激发动机是掌握书面语言的主要条件，但是他所建议的发展书面语言的作业，只是再现了书面语言的一个功能——不同空间的交际。通过写信进行交际无疑可以发展书面语言，但是书面语言的功能不只是局限于交际一种。况且在科学发达的现代，能够完成不同空间的交际任务的，还有许多技术手段，例如电话、无线电、电视电话等特殊的送话器。书面语言不仅是进行间接交际的方法，而且也是产生和表达思想和经验的方法。正是具有后一种功能，书面语言才成为提高人的素养的最强大的工具。
在列伏夫所提出的各种练习中没有揭示和没有再现需要运用书面语言的活动系列，因此对儿童来说，掌握书面语言的理由显得并不充分。列伏夫认为迄今为止几乎所有的作文教学策略都未能克服儿童“疏远”书面语言的反常现象，他力图通过自己的研究来解决这个问题。但是他不仅没有做到这一点，反而增加了这种“疏远”，因为他把掌握连贯的书面语言，看成是先学词语、再学造句、最后才学写文章的多级的过程。这种“自下而上”的单向活动从心理学角度看是缺乏根据的。
按照列伏夫的意见，在书面语言的结构中包含着下述操作成分：
1、理解作文题目；
2、选择与题目有关的材料；
3、按照一定的顺序安排材料；
4、根据规范语言的标准和表达的需要用词造句；
5、修改文章。
尽管这个模式既实用又简单，受到广大教师的欢迎，但是它毕竟是有缺陷的，因为它把书面语言的形成看成是同一层次的直线联系的过程。我们认为作为系统形成物的书面语言，它的形成包含两种活动——产生思想内容和表达思想内容的活动。这两种活动各尽其责，是书面语言的两个不同层次的过程，但它们又紧密联系，不可分割。要让儿童完整地掌握书面语言，就必须同时让他们掌握这两个过程，舍此决无它法。列伏夫的失误，就在于他的模式混淆了这两个不同层次的活动。
（七）安德洛娃和玛尔柯娃的研究
安德洛娃和玛尔柯娃对中小学语文教学的研究，是根据达维多夫和艾利康宁关于学习活动的理论。安德洛娃构建了小学阶段祖国语言学科的新体系，而玛尔柯娃则构建了初中阶段这门学科的新体系。尽管她俩的工作同书面语言的形成问题没有直接关系，但是简要地介绍一下她俩的研究有助于比较充分地阐明我对这个问题的理解。
安德洛娃认为首先必须正确地选择学科的“起点概念”，这样做不仅可以保证课程的完整性，而且可以使主体的活动具有明确的总方向。“这个起点概念必须有可能随着自己的展开，基本上再现构成这门学科的整个概念体系。”安德洛娃所选择的起点概念是“通知”，它表示信息发送者和信息接收者之间的交际行为。这个概念可以具体化为一系列其它的概念，其中最重要的概念是词。“从这个起点概念中分解出来的作为表示意义形式的词的概念，是贯通整个学科的概念，就像学科的神经一样。”学科的整个体系都从这个起点概念引伸出来。由于这个概念，无论从语言学角度还是从心理学角度，学科都显得十分紧凑。安德洛娃认为每一个概念的形式和作用之间的关系，应该是教学的重点分析对象。她所编写的学科教学大纲，既阐述了作为掌握对象的语言学概念体系，也叙述了学生掌握这个概念体系的学习活动。
玛尔柯娃从完成交际任务的角度构建初中阶段的祖国语言课程，也就是说，她把语言学习放到一个比较广阔的背景——交际活动中去。她根据“从抽象上升到具体”的原则安排学科的概念体系，并且通过“从内容上的抽象”，把“语言表达”作为学科的起点概念。她认为学生不仅应该学习实现交际行为的语言手段，也应该学习语言的功能和条件。
我感到玛尔柯娃有一些想法很富有创造性。例如，将“语言表达”作为起点概念，使它随着教学的进程“衍生”出各种局部的概念和特征来。又例如，让学生在交际过程中掌握语言，将语文学科构建成一种提出交际任务和依靠语言手段完成交际任务的训练体系。再例如，把组织完整的语言表达作为掌握语言的交际活动的单位。我认为，玛尔柯娃十分成功地解决了语文教学中的一个复杂问题——激发学生学习动机的问题。
但是直言不讳地说，玛尔柯娃的有些观点是片面的，例如要求学生首先掌握基本原理，然后掌握具体内容；又如只安排表达思想内容的训练程序，而不同时安排产生思想内容的训练程序。其实学生们不论是口头表达还是书面表达，其本质特征是在头脑中把组织文章的过程分解成产生思想内容和表达思想内容两种活动。因此，将这两种活动区别开来，并且在训练过程中将它们结合在一起，使它们相互渗透，这是语言教学的最重要的条件。无论是为掌握语言学的概念，还是为完成交际的任务，都必须坚持这一点。
（八）西蒙的研究
在西方有许多学者研究儿童书面语言形成的问题，其中成就最大的要数法国学者西蒙。西蒙根据伐隆的发展心理学理论，从句子结构的角度对小学生书面语言和口头语言的发展作了对比分析。他的结论是：书面语言和口头语言的本质区别并不在于它们数量上的差异（例如词语的多少），“而在于句子的结构是否严密，是否有时引入新的思想单位”。
西蒙提出了这样一个问题：口头语言是如何转化为书面语言的？而他的回答却是出乎意外的：没有任何的转化。他认为书面语言是作为一种新的语言活动而产生和发展的，是按照自己的规律在那里发挥作用。书面语言的产生和发展应具备下述条件：书写的自动化；安排时间的能力；顾及不在场的交谈者并站在他的角度看问题的能力。只有当儿童事先具备这些条件，他们才能顺利地掌握书面语言。
西蒙认为书面语言句子的形成发展，包括新的句子结构的产生和已有的句子结构向更加完善的方向改造。并且这两个过程不是始终同步的。在小学阶段，书面句子发展的最重要标志是：学会运用并列复合句句式，因引入定语成分而扩大句子结构，以及掌握从属复合句句式。
对书面句子演变的分析使西蒙制订出小学语文教学大纲。在大纲中他描述了各种句式的基本结构，规定了掌握这些句式的分年级教学顺序。西蒙说每一句子结构都产生于儿童一定的语言发展期，并且以已经掌握的句子结构作为基础。教师的任务就在于揭示句子的这种自然的发展过程，并且根据已经获得的资料安排目的明确的教学。西蒙的书面句子结构的教学体系，所依据的是对儿童掌握书面语言过程的分析，而不仅仅是对掌握的客体即句子本身的分析。他的这个做法是难能可贵的。但是西蒙也有不足之处，这就是他忽略了激发儿童掌握书面语言的动机的问题。
（九）克莱默的研究
美国学者克莱默的探索也很有意义。按照他的见解，能促使儿童书面语言充分发展的主要因素是语言的创作，也就是说，创设一种情境，使儿童感到自己是真正的创作者。要创设这种情境，必须十分尊重儿童的个性，支持他们的首创精神和各种努力，创造条件让他们自由自在地自我表达。
克莱默认为如能达到下述六点要求，书面语言的教学就能产生最大的效果。
（1）运用学生的经验。 每个儿童都拥有一定的词语贮备和决定这些词语的意义和作用的经验。教师应该帮助儿童更好地整理自己的感性和理性的经验，并且在经验和语言之间建立恰当的联系。
（2）激励儿童写符合自己需要和感兴趣的东西。要做到这一点，首先必须为儿童选择合适的作文题目。例如有一位教师带领学生参观动物园以后，要求学生写作文《我最喜爱的动物》。但是学生们都表示他们更愿意写一写去动物园旅途中的所见所闻。这位教师立刻同意了。他做得对不对？克莱默说：“他的做法毫无疑问是正确的。”因为让儿童精神振奋和热情奔放地对旅途的见闻作坦诚的记叙，要比枯燥无味地写动物强一百倍。
（3）通过阅读典范的文艺作品，发展儿童对优美词语的语感， 教会他们从构思、语言和风格方面将自己的作文同典范的作品进行对照分析。要让儿童从语言的巨匠那里学习写作的技巧。
（4）教师必须亲自指导儿童的作文过程。 教师不能只是做检查作文簿的工作，而应该去接近每个学生，帮助他们，提醒他们，纠正他们的错误和鼓励他们。
（5）教师应该同儿童一起写作文。 教师也下水写文章不仅可以为儿童提供怎样写好作文的榜样，而且可以使儿童受到激励和鼓舞。
（6）应该使儿童的作文具有实用的目的。正像成年人一样， 儿童也不愿意为了写作而写作，必须将他们的作文同其它的活动联系起来。例如，如果要儿童写一个剧本，那么应该使他相信如果写得好，这个剧本将会在学校礼堂的舞台上演出。如果要儿童写一首诗，也应该使他知道如果写得好，这首诗将刊登在学校的壁报上。
除了上述建议外，克莱默还就作文教学中的一个难题——指导学生修改文章提供了一系列的教学方法，包括如何指导学生发现自己的语言错误和如何纠正这些错误。总之，克莱默在自己的专著中为教师提供了许多具体的意见和建议。但是他对自己发现的许多作文教学的现象和因素没有作出理论的分析和概括。
从上述对各位学者的介绍可以看出，对小学生书面语言形成的研究可以归纳出两个最重要的问题：一是形成掌握书面语言的动机；二是确定能合理地进行起步训练的书面语言的结构。
针对掌握书语言的动机问题，维果茨基曾经指出初入小学的儿童并没有运用和发展书面语言的需求，这种需求必须专门加以培养。特拉普金娜、任金、茹科夫、列伏夫、罗日杰斯特文斯基、西尼查、费阿法诺夫、茨维阿诺维奇等学者，也都在自己的著作中承认形成相应的动机的重要性，可是迄今为止对这个问题的专题研究尚未有任何进展。
对第二个问题又研究得如何呢？
阿莫纳什维利、列伏夫、西尼查、西蒙等多数学者认为，由于书面语言的结构十分复杂，必须先将它分解成熟练书写、词语选择、实物观察和文章评价等个别能力，然后逐一地通过口头语言加以训练，最后才能培养儿童写完整文章的能力。
分析当代小学作文教学的现状可以发现，正是上述从局部训练到整体训练的观点构成小学作文教学法的理论基础。但是这种分解训练的做法有严重的缺陷，这就是不让儿童明确掌握书面语言的意义。用列·托尔斯泰的话来说，这样做儿童就不知道“为什么而写作，怎样写才是好的”。之所以产生这个缺陷，是因为这种做法将书面语言的个别成分从它的整体结构中“分割”出来，变成自身有价值的东西加以训练，而忽略了实际上在推动和支配文章产生过程的动机问题。
二、对激发小学生作文动机策略的理论研究
从第一部分的介绍可以知道，书面语言是具有特殊的结构，并按照特殊的规则实现的交际形式。我们的目的是促使小学低年级学生充分地形成学习书面语言的动机。如何才能达到这个目的？我提出以下三个策略：
第一，在开始进行书面语言教学的时候，不能离开书面语言的整体结构而只培养语言表达的个别技能。
作文起步训练的内容，应该是培养写完整文章的能力。具体地说，应该培养产生思想内容和表达思想内容这两种能力。对语言表达的个别技能的培养，必须服从于写完整文章能力的培养。
第二，必须把书面语言的学习置于语言创作活动之中，即让儿童写自己的、具有独创性的文章（童话体作文）。
第三、学习书面语言不应该放在复现型的教学情境中，而应该放在创造型的教学情境中，这就需要实现教师与学生以及学生与学生的合作，并且随着学生书面语言能力的逐步提高而不断改变这些合作的方式。
下面让我运用活动心理学理论逐一地论证上述策略。
（一）作文训练必须从写完整的文章起步
传统的小学低年级作文教学法的弊病之一，就是不要求儿童独立地进行意思完整的表达。
我提出的第一个策略正是想消除这一弊病，即：作文的起步训练不是培养表达的个别技能，而是培养写完整文章的能力。
一定有人会反对这种做法，他们会说：
“想一下子就让儿童掌握作文的所有技能，这是不可能产生多大效果的，因为这样做不符合儿童心理发展的规律。”对于这种指责，我想用著名心理学家列昂捷夫关于活动的理论来驳斥。大家知道，列昂捷夫的理论有三个基本概念：“活动”、“动作”和“操作”。
所谓活动不是指任何一种过程，而是指这样的过程：它所指向的东西（对象）始终就是激励主体从事这一项活动的东西（即活动的动机）。“活动的对象是活动的真正的动机”；“活动的概念必须同动机的概念相联系”；“没有动机的活动是不存在的”。
所谓动作是活动的基本组成部分。“我们把服从关于应达成结果的观念的那种过程，即服从自觉目的的过程，叫做动作。”“正如动机的概念是与活动的概念相关联着的那样，目的的概念是与动作这一概念相关联着的。”列昂捷夫认为，动机和目的经常是不相符合的。例如，人的活动是由食物所激励的；食物就是这一活动的动机。但是，为了满足对食物的需要，人必须完成一些不是直接指向取得食物的动作。例如，这个人的目的是制造捕猎工具；不论他后来自己使用他所制造的工具，或是把它转给别人并取得一部分共同捕获物——在这两种情况下，激励他进行活动的东西和他的动作所指向的东西彼此是不相符合的。因此列昂捷夫指出：“实现活动的那些动作是由动机的激励而指向目的的。”
动作包括两个方面：一是意向方面（应当达到的目的），二是操作方面（用什么方法可以达到目的）。所谓操作，就是实现动作的方式。“动作与目的相关联，操作与条件相关联。”
现在用列昂捷夫的理论来分析一下我的想法。让儿童一开始就写完整的文章，这是为了使儿童的书面语言活动产生动机，即使他们意识到作文是有实用价值的，它可以向别人传递一个完整的信息，或者表达自己一个完整的意思。这种写文章的活动，又包含着两个基本动作——产生文章思想内容的动作和表达文章思想内容的动作。每个动作又包含着一系列的操作。当教师让儿童学写完整的文章时，作文活动中的各种操作都被激励起来，自发地进行着。但是其中有些操作立即遇到了困难，甚至停止进行。例如，儿童不能给文章打标点符号，或者打得很不像样。即使是这样，这些操作仍然保持着动作的水平，即它们是由动机的激励而指向目的的。
由于儿童具有强烈的动机去学习这些操作，所以当他们经过多次写文章的实践和教师的帮助，他们就能用比传统教学快得多的速度去学会这些操作。因此，我们从整体着手进行训练的做法，是符合心理学中关于活动的理论的。传统的从局部着手进行训练的做法，是先指出目的，然后再在动机上去证实这个目的方面的行动。我们的做法则是相反：要先形成动机，然后由动机的激励而指向动作的目的。列昂捷夫十分赞赏这种改变活动结构使儿童产生动机和兴趣的做法。他说：“要使某种东西使人感兴趣，就是要：（1）使一定的动机发生积极作用， 或重新形成一定的动机；（2）把相应的目的变为探求未知的动机。换句话说， 要激起兴趣，用不着先指出目的，然后再在动机上去证实这个目的方面的行动，而是相反，要形成动机，以后使有可能在这种或那种物体内容中找出目的（通常是中间的与‘间接的’目的）。”
这里还要提一下，从整体着手进行训练的做法不仅有助于儿童形成学习书面语言的动机，而且有助于他们形成完整的作文能力。对儿童作文的整体训练包括两个阶段。第一阶段的目的是教会儿童构想童话、故事和叙述的内容，即让他们产生文章的初稿。在这个阶段要做的主要事情是让儿童在头脑中涌现作文的内容，让他们畅所欲言地表达自己的思想。千万不要用书写和语法的规则去苛求他们的表达，以使他们打开思路，解放想象力和发展创造力。当儿童用草稿形式将文章的思想内容具体化后，训练进入第二阶段——文字修饰的阶段。第二阶段的目的是教会儿童用最恰当的语言文字来表达他们所构思的思想内容，写出前后一致、语气连贯、富有表现力的文章来。因此，第一阶段工作的对象是文章的思想内容；第二阶段工作的对象是文章的文字表达。通过这两个阶段的训练，儿童就能初步形成完整的作文能力，包括产生文章思想内容和表达文章思想内容的能力。
（二）作文起步训练的最好方法是语言创作
传统的小学作文教学法的弊病之二，就是作文脱离儿童的生活，让儿童为作文而作文。
我认为儿童学习书面语言不能无病呻吟、矫揉造作；只有把书面语言的学习置于交际活动中，儿童才能形成充分的学习动机。我提出第二个策略所依据的，是维果茨基关于“语言活动是交际和概括的统一”的理论。
维果茨基认为，语言活动的本质是人类的交际工具。动物之间也有交往，但是它们不会运用语言。“不以语言或者其它某种信号和交际手段系统为中介的交际，正像在动物世界可以看到的那样，它是一种最原始的、范围最狭窄的交际。实际上这种通过表情活动进行的交际不配称作交际，把它称作感染更好。”他还认为，有意识地表达思想和体验的交际，必然要求一定的手段系统，即把所表达的内容列入已知现象群。这就是说，交际需要概括。而人的思维可以实现这种概括。“人所固有的高级心理交往形式有可能存在，只是由于人可以通过思维概括地反映客观现实。”
根据维果茨基的理论，儿童的作文必须以现实的交际活动作为背景。需要运用书面语言的交际活动很多，例如人们之间的书信活动、文艺创作活动、科学研究活动、群众性的信息传播活动、管理活动等。但我认为，对小学低年级学生来说最适宜的交际活动类型是语言创作活动，即写自己的、具有独创性的童话、故事和小小说。对儿童来说，这样做既符合自己的天性，又可以用完整的文章畅所欲言地表达自己想说的话，他们就能形成学习书面语言的强烈的动机。
（三）作文的起步训练必须实行合作教学
传统小学作文教学法的弊病之三，就是让儿童在复现型的教学情境中学写作文，即让他们在教师的支配下叙述别人的思想和文章。
我认为，既然作文教学的任务是让儿童畅所欲言地表达真情实感，写自己的、具有独创性的童话和故事，那么就应该向他们提供创造型的教学情境。这种教学情境，应该是专门组织起来的教师与学生，以及学生与学生之间的合作教学形式。我提出这第三个策略所依据的，是维果茨基的这样一个思想：高级心理功能的发展，都是由外部的合作形式过渡到内部的功能形式。维果茨基说：“对高级功能发展的观察表明，每一种功能的形成都严格地服从于同一个规律，即这种心理功能在行为过程中出台两次：首先它表现为集体行为的功能，表现为合作和互助的形式，表现为社会适应的手段，也就是属于外现心理学的范畴。而后来它又表现为个人适应的手段，表现为行为的内部过程，也就是属于内省心理学的范畴。”
在构想合作教学的形式时，应首先要求改变传统的复现型教学中师生之间那种“权威—服从”的关系，建立起平等合作的师生关系。我认为在作文教学中，教师不应该站在一旁对学生指手画脚，而应该同他们一起写文章，一起修改文章。应该使学生感到教师是他们亲密的朋友，是他们学习上的引导者，而不是他们的行政首长。师生之间这种民主、和谐的气氛有助于学生形成学习书面语言的动机，有助于学生独立地形成各种作文的能力。其次，也应该改变传统的复现型教学中学生们“鲁宾逊式”的学习现象（即孤独地、互不联系地从事学习）。我认为在作文教学中，可将全班学生分成若干个互助小组，每组由3—5人组成。在小组合作的过程中，儿童能迅速地听到同学们对自己学习的评价，而这种评价又反作用于他的作文活动，帮助他把童话和故事写得更好。小组合作能够通过出声的外部语言活动将作文的智力技能逐步展开，这就有助于这些智力技能从外部的物质活动向内部心理活动转化。
小组合作还能够激发儿童的竞争心理，使他们的作文动机从个人认识活动的范畴，演变成满足社会需求活动的范畴，因而促使他们精神振奋地写好作文。