学习时间决策的影响因素，本文主要内容关键词为：因素论文,时间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 本文论述了学习时间决策的差异性分配和充足性分配。分析了作为学习任务特征的学习目标和学习情境及作为学习者特征的元认知和动机对学习时间决策的影响，对有关学习时间决策的研究结论进行了简要评述。
关键词 学习时间 分配
学习时间的投入对学习的重要性是不言而喻的。布鲁姆(Bloom,1974)说：“所有学习，无论它是否在学校进行，都需要时间。”时间是学习取得成功最基本的前提条件。一个学习者经常要面临如何合理使用时间的决择。例如，是否为某次测验花时间学习，花多长时间进行这次学习，把最多的时间花在哪些材料（内容）上等等。我们首先考察学习时间决策的两个基本方面（内容），然后讨论可能影响学习时间决策的主要因素。最后简要评述最近在这方面的研究所得出的结论。
一
班图拉(Bandura,1986)说，人们必须不断进行两种决策，一是决定进行何种活动，二是决定用多长时间来继续他们已经开始的活动。学习者对学习时间的有效运用同样可以用这两种决策划分。一是差异性分配：一个学习者是否把更多的时间分配给某些作业（某个功课）或作业单元（如重要的或更困难的单元）；二是充足性分配：一个学习者是否分配足够的时间以使既定的学习目标得以实现。
哪些内容是应该学习的重点及学习的时间又应该是多少是学习者在学习时必须做的最经常的决策。因此，与这两个学习时间的运用（差异性分配和充足性分配）有关的技术在许多学习情境中都是有用的。一般说来，有效运用学习时间的方法是把较多的时间花在与作业要求（或考试要求，即被规定要求掌握的内容）有关的或没有充分学习的材料上。当学习者所占有的学习时间和能够学会的材料的数量都有限的时候，这种依一定优先顺序有差别地分配学习时间的能力就显得特别重要。当然学习时间的差异性分配并不一定就能产生学习测验上的成功。正如卡罗尔(Carroll,1963)的学校学习的模式所显示的，为了能够做好标准作业，学习者还必须学会花足够的时间来达到学习的目的，即学会学习时间的充足性分配的能力，只有这两个方面的分配都合理，学生才能使自己的学习达到预期的目标水平。
许多研究已经显示出一个人学习策略的使用（如复述、深加工）是由学习者和学习任务的复杂交互作用决定的。学习者对学习时间的分配利用同样也受这两大变量交互作用的影响。如何把学习时间分配到不同材料单元上的决策以及什么时候所花的时间已经充足的决策，相当程度上是由学习者和学习任务的许多不同特征所决定的。例如，哪些材料应当比另一些材料学更多的时间取决于特定的学习者对什么学习材料理解起来更困难些（学习者的特征）同时也取决于测验中哪些材料是重点（任务的特征）。而且，学习者能否容易地对“学习什么”和“学多长时间”作出决策是受到诸如能否得到外部帮助（任务特征）和学习者获取时间的技巧（学习者特征）的影响的。所以对学习时间决策的影响，我们主要考察这两个范畴内的一些关键变量。
影响学习时间决策的任务特征：与其他资源的分配一样，如何分配学习时间必须依据学习的目的和目标来确定。与政府和企业的资源分配一样，学习者的第一步是确定目标，为了设计分配资源的计划和策略以及评估可能还要修订目标。另外，学习者也要考虑所处的学习情境。
学习目标 班图拉等人已经研究出了学习目标的两个属性可能影响学习时间的差异性分配和充足性分配。第一，不同学习目标的清晰度(ex-plicitness)和指标(specificity)是不一样的。他们用这种清晰度和指标来描述应当使学生学习什么概念和技能以及如何评价所获得的知识和技能。明确地陈述目标对学习者确定与任务有关的信息以及决定哪些是学习重点（差异性分配）或为确定学习目标是否已经达到而选择适合任务的自我测验决策（充足性分配）是非常重要的。第二，学习目标在时间结构和接近性方面的不一样，同样影响学习者有效运用学习时间。例如，学生可能会为一个即时回忆测验而进行一次可以自己随时结束的单一项目的学习，或者为了三个月以后的考试而学习整整五章的系统内容。前一种情况只是简单地要求学习者通过监控回忆准备性去使用充足的时间，但后一种情况另外还需要学习者估计完成这项任务的时间以及决定什么时候开始学习才会有足够的时间去达到学习目标，而且学习者还需要建立一系列的子目标，把学习时间合理地分别分配到这些子目标上，同时要考虑这三个月中其他必须完成的活动。
情境 学习任务得以实现的情境依各种资源与支持的可获得性而不同。这种资源与支持的可获得性可能促进也可能限制学习者对学习时间分配策略的运用。例如当一个教师估计出该材料应学习多长时间并且在课堂时间中留出这些时间而使学生能够在课堂中进行学习的时候，学生就可把充足的时间用于为这一次测验而进行的学习。但是，当学生们在家里并且必须独立确保足够的学习时间的时候，他们可能就无法有效地安排学习时间，当然在家里学习的时候，家长可能会提供帮助的，如提醒学生“你的乘法有些问题，所以你应当多花些时间在乘法方面”从而影响学生的差异性分配。
学习情境也会因时间本身的可获得性而不同。时间应该如何分配的方式会因所能获得的时间多寡而不同。当时间充裕的时候，最好的策略也许是把更多的时间花在那些有困难的课题上。但是当学习的时间非常有限的时候，最好的策略也许就应当集中于那些能在短时间内获得较好的学习结果的课题（内容）上。
学习者判断他们是否已经充分地学习了的标准会因所能获得的时间数量而不同。如果所分配的时间多于所需要的时间，学习者会一直学习到他能尽可能好在回答所有问题为止。但是如果时间很有限，一旦这个学习者知道了这些答案很可能是最好的时候，他就会认为时间已经花得足够了。
在一般的学习情境下，学习时间的限制性也会出现。因为学习者在进行学习活动的时候，心里总还会想着其他的一些事情，他们希望或者必须参加一定的课外活动，要看电视、和同伴游戏交往、做日常的家务等等。为了在这种条件下有效地利用学习时间，学习者需要根据时间的限制，活动的吸引力和重要性来安排先后顺序。为了把充足的时间分配给某个特定的任务，学习者也会考虑某些外部支持的可能性，比如，在极端情况下，某些儿童甚至可能会推选一个“代表”来完成他们的某些任务。
影响学习时间决策的学习者特征：尽管学习任务的特征会影响合理运用学习时间，但是为了能够确定一个学习者可能会用什么样的方法分配学习时间。我们还必须考察学习者本身的特征。学习者把两个重要特征带进了学习情境之中，一个是元认知因素，一个是动机因素。
元认知 元认知(metacognition)又译“反审认知”“超认知”“原认知”，在使用时有两层含义，狭义指学习者对自己认知过程和结果的意识，即元认知知识。另一层含义又指元认知的技能，是学习者对正在进行的认知活动的监控和调节技能，实即认知策略（学习策略）的重要内容。一个人的元认知知识代表了他对自己的能力、学习材料的性质、学习目标、学习策略会怎样影响他的学习进程及学习结果的知识。虽然任务特征会影响学习时间的运用，但是如果学习者没有认识到任务变量对学习的影响，他就不可能合理地分配学习时间。这方面一个很好的说明是一种学习活动所需时间的多少取决于学习者是要学习材料的大意还是要进行逐字逐句式的学习。一个不知道掌握大意与逐字逐句学习之间差异的儿童是不可能给这两方面任务分配不同时间的。
元认知还包括学习者调节当前学习活动进程的技能。如通过计划把学习时间大致分配给不同的任务，然后监控学习活动的进程。为了有效地运用学习时间，学习者必须了解：学习材料的性质，如哪些单元是更重要的；学习目标，如需要掌握大意还是逐字逐句学习；当时的学习状态，如对学习目标而言某个专题是否已经学会了；如何把这些信息用于学习时间的分配。学习材料性质的信息对于差异性分配是重要的，而学习目标的信息对于决定评估当前学习状态的合适策略是有用的，学习状态的信息与学习时间的差异性分配（即把更多的时间花在没有充分学会的课题上）以及充足性分配都有关。
动机 如果学习者没有被充分激发起学习动机的话，那么与任务有关的元认知知识和调节技能就不能保证学习时间能被合理地分配。一个明显的例子是，有相当多的学生在知道自己并没有学会材料的情况下仍然长时间不进行学习。学习动机所涉及的内容是非常广泛的，近期引起心理学家极大注意的一个重要因素是自我有效感(self-efficacy，又译自我效能感、自我效验）。这一概念最早是由班图拉提出来的，源自其对活动期待的研究。期待可分为对活动直接结果的期待和对自己活动有效性的期待。对活动有效性的期待即一个人的自我有效感，自我有效感又可分为对自己能力的有效期待，即能力有效感，和对具体行为是否产生效果的期待，即行为有效感。这两种有效感都对学习时间的分配产生重要影响，一个学习者的行为有效感，实即他对自己的行为所知觉到的价值。所以如果对个体来讲这个学习活动（行为）没有什么价值，那么即使复习课堂笔记的时间稍微长一点就可产生一个高的分数。他也不会去充分学习材料。能力有效感则是另一个影响学习者选择和坚持目标导向行为的动机因素，即他之所以产生这样一个学习行为（把时间分配于这一特定的学习材料的学习）是因为他相信他的行为将产生具体的结果而且也相信他有能力来操作这些活动。如果一个学习者认为既使他努力了也不能达到目标的话，他就不会再把时间花在更难的任务上了（缺乏差异性分配）或者他会中断尚未充分掌握的学习（缺乏充足性分配）。有效感的形成实质上是归因问题。一个人不断把自己活动的成功与失败的原因归结为某一特定的因素，最终形成对某一因素有效性的期待（预期），即有效感。许多研究证实，学习者如果把先前的失败归因于能力的缺乏时（按维纳的说法，能力是一种稳定的、内部的、无法控制的影响成功的因素），他就可能中断具有挑战性的任务。而当学习者的有效感判断提高时，他对任务就显示出高度的坚持性。当然要有效运用学习时间只有努力工作的意愿是不够的，高度动机还必须以懂得哪些材料必要哪些材料不必要为补充。
二
有关学习时间决策的具体研究，大部分都是关于判断儿童监控任务特征和当前的知识状态，并利用这些信息调节学习时间运用的技能的。即元认知知识和技能是如何影响学习时间的分配的，研究发现这种元认知是随儿童年龄的增长而增加的，同时也显示出儿童对学习时间的有效运用依其不同的任务特征而出现在不同的年龄水平。
对学习时间差异性分配研究的一般结论：在不同的学习情境中，学习者会根据学习进程（如我还没有学会这一部分，应多花一些时间在这方面），或根据学习材料的特点（如在难的单元上花更多的时间）以及这些特征的某种结合来决定怎样分配他们的学习时间，所以在时间的差异性分配的实验研究中被关注的主要问题是1.）学习者监控学习任务、材料及他们自己的学习的有关方面吗？2.）他们用这些信息来调节对学习时间的使用吗？在典型的序列学习情境中，二年级及以下的儿童不能把时间分配到更为重要或更为困难的材料单元上去。即使实验者向他们指出与任务相关的项目或通过当场提问提醒儿童项目有难度上的差异。三年级儿童则刚刚开始有差别地使用学习时间，当项目的重要性被明显地指出的时候，当他们被要求有选择地学习的时候，当不同的有关元记忆的方面通过当场提问被提醒的时候，这一年级水平的儿童就可能会使用差异性分配策略。随着年龄的增长，儿童会根据几种不同来源的信息（如对项目难度的了解及当前的学习状态）把学习时间有区别地分配到学习材料的不同单元上去。但是当对他们提出较高的认知要求的时候，即使是年龄较大的儿童（如5年级的学生）也会回到一种没有区别的策略上去，而不去使用明显可以获得的与任务有关的知识（就像低年级的儿童在简单的序列学习情境中经常做的那样）。
对学习时间充足性分配研究的一般结论：在所有实际的学习情境中，学生应当能够判断他们朝向学习目标的学习进程。如果他们判断学习材料已被充分掌握，那么他们就会作出终止学习的决定。相反，如果他们判断学习材料尚未充分掌握，那么学习就继续进行下去。儿童这种分配足够时间给一个特定的学习活动以达到学习目标的倾向也是随年龄而增加的。虽然在学习时间的运用上有这样一种与年龄相关的进步，但还是有研究发现许多大年龄儿童在判断他们是否已经充分地进行了一种学习的方面并不总是有效的。
这种在学习时间的充足性分配方面随年龄发展而出现差异的一个至少是部分的解释性因素是自我测验策略的使用。这一策略使判断当前学习状态成为可能。比如，在终止学习之前试图不看项目而回忆这些项目。象许多其他的学习策略一样。儿童使用自我测验的技能最初限于简单的任务（如学习相当于一个人记忆广度的序列）。随着年龄的增长，这样一些技能为了适合任务的不同形式，变得越来越分化和适用。尽管这方面的研究还不很多，但已经显示出适合于系列任务或自由回忆任务的自我测验似乎比配对联想任务的自我测验出现得早。这样除了自我测验是一件值得做的事之外，自我测验的成熟使用包括1.）知道什么是一项标准任务所需要的，2.）选择适合学习目标的自我测验策略以及3.）通过把目前的学习状态与学习目标相比较以决定是否继续进行学习。
三
以上我们主要讨论了两个学习者必须做出的利用学习时间的决策。一是差异性分配，即在不同的材料或同一材料的不同单元之间怎样分配学习时间；二是充足性分配，即怎样分配足够数量的时间以达到目标。我们认为一种有效的学习时间分配方式是由任务特征（如学习目标要求的重点是什么）以及学习者的特征（如学习者了解任务多少）两者复杂的交互作用所决定的。学习时间的决策过程是简单还是复杂取决于学习目标的一定优先顺序（如清晰度）及追寻这一学习目标的情境（如是否能获得外部的帮助）。关于学习者的两个重要特征是元认知和动机。学习者关于任务要求及当时学习状态的元认知知识对于有效调节学习时间是不可缺少的。但是，如果学习结果被认为没有价值的或学习者不相信他能达到这一学习结果的话，他的元认知知识就不能保证学习时间的合理分配。
有关的实验研究向我们显示，与其他许多的认知领域相似，学习时间的策略性分配随年龄而增加。因此年龄较大的学生比年龄小的学生更可能把不同的学习时间分配到所要学习的不同材料上去并用自我测验的策略来估计学习的进程。年长的学生不仅能用策略来帮助学习时间的分配，而且能考虑到任务的不同特征（如自由回忆与配对联想学习的不同）并概括在各种不同的学习情境中对这样一些策略的运用。是什么因素造成这种随年龄增长而出现的进步，许多研究所得出的一个解释性因素就是元认知。几乎所有的研究都支持这样一个观点：儿童关于有效使用学习时间的知识是随年龄而发展的。年长儿童较年幼儿童更可能使用能够获得的适合任务的元认知。儿童在经历学校学习时，被更经常地置于不同的学习情境中，而这些情境要求对学习时间进行策略性分配，并对这些策略的不同成份进行实践，这样，对年长的学生来讲，随着对不同学习任务的越来越熟悉，有关学习时间分配的不同知识（如对材料的性质，标准测验的掌握，自我测验策略的成份）之间的协调会变得越来越熟练。
最后需要指出的是，对以上这些研究并非没有批评。其中最大的批评是，几乎所有关于学习时间决策的具体研究，都把学习者放在一个狭窄的学习情境中。在这样的情境中1.）学习者在这段时间中必须立即进行指定的学习活动而没有参加其他活动的自由（如学习不同的科目、或和同伴游戏）；2.）学习者的学习时间使用是在单一的学习时间里被观察到的，缺乏时间限制的压力；3.）学习者主要受到与标准考试有关问题的指导，而在正常的学校学习中，学生们面对的是更为复杂的实际情境。所以要了解与学习时间决策有关的成份性技能应当在一个更为广泛的任务情境下来考察学习时间的差异性和充足性分配。