中美两国初中数学课程资源开发的比较研究，本文主要内容关键词为：资源开发论文,中美两国论文,初中论文,数学课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程资源是保障课程实施的主要条件，对课程资源的开发和利用是新课程改革的重要内容.能为开展课程与教学活动所用并满足其需要的一切条件和素材都可以被称之为课程资源.课程资源有广义和狭义之分.广义的课程资源是指对课程与教学活动产生潜在的有利于实现课程目标的各种因素，如图书馆、少年宫、博物馆以及网络等.狭义的课程资源是指对开展课程与教学活动产生直接影响的因素，如课程标准、教材等.课程资源可以划分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类.其中素材性课程资源的特点是作用于课程，能够成为课程的素材或来源的课程资源.条件性课程资源的特点是作用于课程却并不形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平.[1]课程标准属于素材性课程资源，课程标准中所涉及的教育理念和教学方法可以成为开展课程与教学活动的重要因素.国家和地方课程标准体现了政府对课程的管理.在新课程改革中，课程标准对教师的约束有所降低，教师有了更多的自主权，这为教师的课程资源开发提供了保障.本文将从国家、地方和学校三个层面从课程标准和教材两个维度来比较中美初中数学课程资源的开发.
一、课程资源开发层面的比较
课程资源开发的主体是多种多样的，包括教育主管部门、学校教师、教育类出版社等等.笔者发现，中美两国在课程资源开发的主体上，大致可以分为国家、地方和学校三个层面.
国家层面的课程资源开发是指国家课程标准和国家统编教材.由于美国没有真正意义上的国家课程标准，本文将全美数学教师联合会（National Council of Teachers of Mathematics，NCTM）研制的数学课程标准作为美国国家课程标准来进行分析.美国没有统编教材，也没有全国通用教材.地方层面的课程资源开发是指省或州课程标准和教材.美国地方课程标准和地方教材比较多，如美国加州的数学课程标准等.我国地方层面的课程标准和地方教材相对较少，比较有代表性的是上海市数学课程标准和教材.学校层面的课程资源开发是指教师在教学过程中自主开发的课程资源，体现在三个方面：课程标准与教师，主要探讨课程标准对教师教学行为的指导；教材与教师，主要探讨教师在教学过程中利用教材进行知识传授的手段和方法；教师对课程资源的开发，即教师为了更好地开展教学，对相关课程资源的利用和开发.
1.国家层面的比较
在我国，教育部是教育管理部门的最高权力机关；而美国联邦教育部在美国教育管理中并不占主导地位.这种管理体制上的差异，反映在初中数学课程资源开发上，使得我国和美国的初中数学课程资源开发在国家层面上表现出以下几个特点.
（1）参与课程开发的广度不同
从课程标准的研制来看，自新中国成立到世纪之交开始的新课程改革，我国教育主管部门已经陆续出版了十几套数学教学大纲或课程标准.历次的课程改革都是伴随着中央政府教育主管部门出台新课程标准而推行的，是一种自上而下的改革.而在美国，联邦教育部门没有出台过一套初中数学课程标准，目前称得上全国范围通用的课程标准是由全美数学教师联合会（NCTM）所研制的两套学校数学课程标准（1989年标准和2000年标准），而全美数学教师联合会只是一个美国数学教师的民间组织.
从教材的开发而言，我国一直以来都十分重视教材的开发，教育部下属的人民教育出版社（以下简称人教社）是出版中小学教材的重要出版机构.在新课程改革之前，我国初中数学所用的教材都是由人教社出版的，而美国联邦政府没有开发过任何初中数学教材，其教材开发实行市场化运作，政府的职能在于选择可以在学校使用的教材，而教材选择权在州和学区手中，联邦教育部门基本上不过问教材的事.因而，在美国各个州甚至各个学区会使用不同的教材，像我国曾经使用全国统一的教材，在美国是无法想象的.
（2）课程资源开发的性质不同
在我国，国家课程标准一旦制定之后，就成为国标，地方政府必须按照国标去实施，即使像上海这样制定了地方性课程标准的城市，其课程标准的研制也深受国家课程标准的影响，其教育理念、学生观、学习观和国家推行的新课程改革是一致的，上海市数学课程标准是对国家课程标准的本土化改造.尽管新的基础教育课程改革中扩大了地方政府对教材的选择权，但是中央政府所组织开发的教材仍然具有十分强大的影响力，各地具有地方特色的数学教材仍然较少.美国国家层面的数学课程标准不是由政府部门研制的，全美数学教师联合会研制的课程标准的影响方式是州或学区，如果教育主管部门认同全美数学教师联合会的标准，他们在制定课程标准时会参照这一标准，否则他们完全可以自行制定标准，而不会受到中央政府教育部门的审查.
可见，我国中央政府所制定的课程标准在全国范围内是有一定强制性的，而美国政府国家层面的数学课程标准则仅具有指导性质，并不具有强制性.
2.地方层面的比较
美国的教育管理权在州政府，我国省级地方政府虽有教育管理的权限，但首先要确保国家课程的顺利实施，因而中美两国在地方层面初中数学课程资源开发上所表现出的特点不同.
（1）课程资源开发的主体不同
由于美国教育管理权在州政府手里，州政府在管理过程中难免会碰到如何保证教学质量、学校课程顺利实施等问题，这就促使美国州政府不得不去考虑为州内的学校制定课程标准或课程框架，为市场化的教材开发提供指导性文件，并提供合适的教材供学校选择，而这些都涉及课程资源开发问题.这样，美国州政府就积累了丰富的课程资源开发经验，懂得制定什么样的课程标准才有利于本州教育的发展，选择什么样的教材才有利于本州教学质量的提高，因而州政府在课程资源开发上的积极性也比较高.我国的教育管理权限在中央政府，实行全国统一的教学大纲（课程标准），使用统一的教材，教育部甚至还经常会对各地的教育质量进行定期评估.地方政府的主要任务是要确保国家课程得到很好的实施，至于开发课程资源也仅限于保障有效实施国家课程.因而，我国地方政府在课程资源开发上处于从属地位，积极性不高.新课程改革虽赋予了地方政府参与课程管理和选择教材的权力，但我国大部分地区仍然没有贴近学生实际生活的地方数学课程标准，更不用说本地化的教材了.
（2）课程资源开发的自主性不同
随着我国新课程改革的推行，课程管理权限的逐步下放，地方政府开展课程资源开发的积极性较之以前有所提高，各地为适合本地教学，在课程资源开发上做了许多工作，出现了许多地方教材.上海市甚至还独立开发了本地的数学课程标准，出版了具有上海特色的教材，但仍然受到国家课程标准的影响，地方教材的编制思想就源自国家新课程改革的理念和基本要求.而美国州政府编制什么样的课程标准，使用什么样的教材，都由各州自己决定.美国自上世纪50年代以来所经历的五次大的教育改革，在每个州所产生的影响不尽相同.正是这种地方层面课程资源开发的自主性使得美国具有地方特色的课程标准和教材纷繁众多，为多样化教学打下了扎实的基础.
（3）课程资源开发的丰富程度不同
美国国家层面的课程标准仅对地方课程标准的研制提供参考，各州在编制自己的课程标准时更多地会考虑本州的教育实际.加州在美国属于教育比较发达的地区，该州所制定的课程标准比较完善，标准对学生的要求也比较高，而在南部的一些州，限于教育发展水平，其课程标准的要求就会低一些.美国的教材更是丰富多彩，各州在制定完课程标准之后，教材出版机构就会依据各州的课程标准进行教材编写.
在我国，长期使用全国统一的课程标准，对课程的广度和难度要求是一致的.随着新课程改革的推进，这种状况有所改变，一些地方出现了自己的课程标准.但是能够自行编制课程标准的仅限于发达地区，如北京、上海等地，其余省份则仍然使用统一的课程标准.在教材编写上，我国长期使用人教版的通用教材，地方教材的编写几乎是空白.新课程改革以来，我国开始实行“一纲（标）多本”的政策，开始出现地方教材.但这些地方教材的数量还远远不够，人教版教材在全国仍然占有很大的比重.可见，我国地方层面的课程资源开发还不够丰富，难以适应各地教育发展差异显著的状况，有待进一步深化.
3.学校层面的比较
（1）我国侧重双基，美国侧重数学的实际应用
我国向来重视学科的基础知识和基本技能，从建国之初的第一本数学教学大纲就能明显反映出来.教育部在1954年颁布的初中数学大纲中，就提出了这样的目标：“教给学生有关算术、代数、几何和三角的基础知识，培养他们应用这些知识解决各种实际问题的技能和技巧，发展他们的逻辑思维和空间想象力”.[2]可见，当时整个教学大纲都是围绕学生知识和技能的掌握来展开的，在学校层面的课程资源开发中，对双基训练的任务十分明显.教师在进行备课时往往会写明每堂课的重点和难点，会花大量的时间和精力来讲解这些知识点，以确保学生能够理解和掌握.在每堂课结束时，一般都会有课堂小结，总结每堂课所讲的知识点，在课堂练习以及课后作业中对基础知识和基本技能的训练就更为明显了.而美国的数学教学，侧重数学知识与实际生活的联系，重视用生动形象的实例来讲解数学知识.如在讲述“比”的概念时，教师通过做“匹萨饼”的例子让学生理解“比”的概念，而不是通过大量的练习进行操练.美国课堂里尽管也有课堂练习，但数量比较少，家庭作业量也比较适中，以巩固性练习为主.受“生活数学”思想的影响，美国教师注重数学知识在实际生活中的运用，而对解题的训练则并不多见.可见，中美两国体现了不同的数学教学价值观.
（2）对校外课程资源开发的重视程度不同
校外课程资源主要是指来自学校外部的社区、家庭等.美国向来重视校外课程资源的开发，以图书馆课程资源为例，几乎每所中学都有自己的图书馆，但是这些图书馆的主要功能在于培养学生阅读习惯和运用图书馆开展文献检索的能力.1996年，希拉里·克林顿撰写了《举全村之力》一书，其书名就形象地反映了美国社会的一个共同理念——成功的教育不仅仅是学校的事，它需要学校、家庭和社会的共同努力和通力合作才能实现.[3]此外，学生家长到学校做义工的现象也十分普遍，学校和家庭的联系也比较紧密.
我国对校外课程资源的开发一直以来都相对较少，学生的学习主要体现在课堂上.数学学习等同于做练习题，而对于诸如大自然中的数学现象或当地著名的数学历史名人的遗迹则鲜有问津，学生的学习视野难以拓展.
（3）对教材价值的认识不同
在我国，教师曾被称为“教书匠”，意即教师的作用是将书本上的知识传授给学生，而在学校里最重要的书本莫过于教材.教材在我国学校教育中的地位举足轻重，教师的教学活动基本上是“教教材”.一个好的教师是那些能够完整地将教材知识讲授给学生，并能让学生在考试中取得理想成绩的教师.新课程改革以来，尽管教师的“教教材”行为正逐渐向“用教材教”转变，但是教材的权威地位依然没有改变.教材上没有的内容或教材里有而不作为考试内容的知识，教师一般不会去讲授，“为考而教”的现象普遍存在.
美国教师可以选择使用任何经审定的教材，甚至可以按照自己的思路和思考编写授课讲义，教材只是教师开展学科教学的材料，而教师要上好每一堂课，则还需要使用丰富多彩的其他课程资源，这就为课程资源开发的必要性提供了发展空间.
二、课程资源开发各层面关系的比较
1.我国初中数学课程资源开发状况呈“工”字型
自新中国成立以来，教育部制定了一系列的数学教学大纲（课程标准），组织力量积极开展教材的编写工作，并不断进行调整.到目前为止，由教育部下属的人教社编撰的初中数学教材就达数十种之多.这些教材长期以来成为我国初中开展数学教学的主要依据，重要性不言而喻.可见，我国国家层面的初中数学课程资源的开发从量上来讲是比较多的.
我国地方层面的初中数学课程资源开发，长期以来仅局限于保证教育目标得到有效落实，课程资源得到有效利用，地方元素在教材中的体现并不充分.新课程改革以来，我国地方层面的课程资源得到了一定程度的开发，教材编写开始出现多元化倾向，出现了适合地方特色的一些教材.但许多地方仍然大量运用国家开发的课程资源，地方层面课程资源的开发相对不足.
学校是课程实施的场所，教师对各种课程资源的开发是完善课程实施的重要手段.我国教师在初中数学课程资源开发上所做的工作是比较多的.教材尽管是开展教学的主要途径，但教师在教学过程中的任务并不是简单地将教材中的知识讲授给学生，而是要对教材进行“二次开发”，要将教材中的知识体系组织成易于学生学习和掌握的形式，而我国教师对教材中核心知识点的加工是非常精细的.同时，为了让学生能够顺利通过各种考试，并在升学考试中表现优异，教师也投入了相当大的精力去开发考试题目，形成了不同类型的题库，如“一课一练”、“课课通”等.可见，我国教师在课程资源开发的量上是比较多的.
纵观我国三个层面的课程资源开发，从开发的数量来看，学校层面的初中数学课程资源开发所占比重最大，国家层面的次之，地方层面的最少，呈现出了“工”字型结构，我国地方层面的课程资源开发亟待加强.
2.美国初中数学课程资源开发呈“金字塔”型
美国教育部没有编撰过一本初中数学课程标准，影响比较大的NCTM标准也只是民间数学教师组织编写的，不具有强制性.从国家层面来讲，联邦教育部门也没有开发过初中数学教材，也不具有推广教材的权力，其职能是为地方教育部门提供帮助，而在初中数学课程资源开发中所做的工作并不多，所开发的课程资源也比较少.
美国州政府历来是基础教育的实际管理者，担负着对学校的组织、管理、评价和选择教材等职责.州和学区在课程资源开发中所起的作用远比联邦政府大.各州都有自己的课程标准，这些课程标准大都是州政府组织专家和教师根据本州的教育实际编写的，所以，各州间的课程标准相差甚大.州政府虽然不直接组织学校教材的编写，但对教材的使用有严格的审查制度.那些能够通过州政府审查而允许学校使用的教材一般都是比较好的.由于州政府决定着哪些教材能够进入学校使用，所以，州政府对教材的要求往往成为出版社编写教材的主要依据.可见，美国州政府在课程资源开发上所做的工作要比联邦政府多，地方层面的课程资源开发在整个初中数学课程资源开发体系中所占的比重也比较大.
美国的分权制对学校教育的影响比较明显，联邦政府赋予州政府以很大的课程管理权力，而州政府又将很多课程管理权下放到了学区和学校.而学校允许每个教师在课程实施上有较大的自由度，因而，在美国《不让一个孩子掉队》法案颁布之前，很少有全国统一的考试，教师进行课程资源开发的意识比较强.教师经常将学生生活中的例子与数学知识的掌握紧密联系起来，从而使学生能身临其境地感受到数学知识在实际生活中的运用.此外，美国学校一般都建有比较完善的图书馆，教师也十分注重对图书馆资源的利用.
总之，美国在初中数学课程资源开发中，国家层面所占比重较小，地方层面的比重要比国家层面的大，而学校在初中数学课程资源开发中承载了更多的工作，呈现出了“金字塔”型结构.
三、启示与建议
中美两国的不同课程资源开发体系，很难说孰优孰劣.中美两国近年来的教育改革有相互“取长补短”的趋势，即以地方分权为特色的美国正在逐步加强联邦政府对教育的控制，而中国则正逐渐扩大地方政府在教育管理上的权限.笔者认为，无论是过度的集权还是过度的分权，都不利于教育的发展.因此，无论是国家、地方还是学校，在课程资源的开发上都应发挥各自的功能.
1.国家层面：增强服务职能
我国国家层面的课程资源开发历来占有主导地位，数学课程标准对全国的初中数学教学都有约束力，这种课程资源开发体制对于我国集中力量开发高水平的课程是有积极意义的.但是，全国统一的课程标准和全国通用教材很难照顾到不同地区的差异，不利于调动地方政府开发具有地方特色的课程资源.因而，在开发课程资源时，国家层面可提一些原则性的要求，让地方政府在执行时有更大的空间.人教社可作为市场主体，与其他出版社一同参与市场竞争，而最终选择何种教材，则由地方政府决定.随着新课程改革的推进，我们惊喜地看到，我国国家层面的课程资源开发正逐步朝着这一方向发展.
2.地方层面：增强课程资源开发的主动性，提升开发水平
新课程改革以来，我国地方层面的初中数学课程资源开发量有了一定的提升，但仍然无法和美国相比较.我国目前只有上海等少数地区拥有课程标准开发权，更多的省份仍然采用国家统一的课程标准，这样，尽管地方拥有了选择教材的权利，但是在使用全国统一的数学课程标准的情况下，地方政府也很少能自行编写或选择具有地方特色的初中数学教材，课程资源开发的积极性仍然不高.因而，笔者建议，在新课程改革背景下，可以将上海市的经验辐射到全国，赋予各省级政府以开发课程标准的权力，这样将能够进一步调动地方层面开发课程资源的积极性，形成多样化的课程资源.
首先，加强对国家课程标准本地化的二次开发.国家层面的课程资源对地方的课程资源开发起指导作用，地方政府可对国家的课程标准进行再研究，结合各自的具体情况编写出适合本地的课程标准.教育比较发达的地区可以在国家课程标准的基础上适当增加课程内容的范围，欠发达地区则可以根据自身的实际进行适当的削减.当然，我国各省份没必要像美国各州那样去研制自己的课程标准，最好是对国家课程标准进行二次开发，如探讨课程标准与地方的适切性问题，课程标准如何与实际生活相联系等问题，让课程标准真正成为提高我国数学教学质量的核心资源.其次，编写本土化的教材.目前，我国真正本土化的初中数学教材不多，据统计，2010年我国使用人教版的省份有十五个.[4]很显然这十五个省份的学生的生活环境是不一样的，这种状况既不利于学生对数学知识的建构，也不利于激发学生的学习兴趣.因此，笔者认为各个省份应依据本地区的实际编写本土化教材，尤其是那些民族特色比较浓郁的地区，在数学教材的编写上最好结合本民族的风俗习惯等，这样就能让数学更加贴近学生的实际生活，从而促进学生更好地学习与成长.
3.学校层面：实现课程资源开发的多样化
首先，重视校外课程资源的开发，加强生活数学和数学史资源的利用.生活数学是指日常生活中所体现的数学知识，是数学知识在日常生活中的运用；数学史指的是数学的发展历史，包括重要数学概念和数学思想的发展历程，数学发展史上的重要历史人物等.美国学校普遍重视校外课程资源的开发，特别是在对社区图书馆的利用上有着优良的传统.我们知道，在美国学校往往会有许多研究型课程，这些课程要求学生查阅大量的资料，并对相关资料进行研究，这在无形中就要求学生利用图书馆开展有效学习.除图书馆资源外，美国教师还十分重视对诸如社区资源、家长资源等的开发.我国学校在课程资源开发中也应该注重对这些校外课程资源的开发.其次，重视对生活数学以及数学史资源的开发.生活数学资源的开发能让学生体验到数学知识与现实生活的联系，培养学生的数学兴趣，增强运用知识的能力；对数学史课程资源的开发，能让学生了解数学知识背后的热点问题及其教育价值.美国初中数学教师在开发生活数学课程资源方面做得比较好，他们将学生身边的生活实例引入课堂教学，再结合生活中的实例进行教学，进而使学生融会贯通地掌握数学知识.因此，我国学校层面的课程资源开发应加强对生活数学和数学史课程资源的开发，引导学生将数学学习与更加广阔的外部世界联系起来，感悟数学的真谛.
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